核心論文期刊投稿媚俗:城鄉(xiāng)教師均衡不能承受的生命之輕

　　媚俗是指迎合世俗，追趕潮流，陷入諂媚的泥淖，缺乏自我思想、自我理智，遺棄自我境遇的生活狀態(tài)。本文是一篇核心論文期刊投稿的論文范文，主要論述了媚俗:城鄉(xiāng)教師均衡不能承受的生命之輕。

　　摘 要：績效主義、城市主義和機械主義是媚俗的本質(zhì)力量?？冃е髁x消解了鄉(xiāng)村教師的主體性、工作質(zhì)量，使教師淪為績效的奴隸，破壞了城鄉(xiāng)教師均衡的內(nèi)生性質(zhì);城市主義使鄉(xiāng)村教師模仿城市生活，遮蔽了鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土知識分子的社會責(zé)任，破壞了城鄉(xiāng)教師平等對話的基礎(chǔ);機械主義使基層教師的發(fā)展淪為一個控制與被控制的過程，破壞了城鄉(xiāng)教師生命的自治樣式，加劇了城鄉(xiāng)教師的同質(zhì)化，消解了城鄉(xiāng)教師均衡的權(quán)力基礎(chǔ)。

　　關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)教師均衡,績效主義,城市主義,機械主義

　　盡管米蘭?昆德拉認(rèn)為：“我們中沒有一個是超人，不可能擺脫媚俗，不管我們心中對它如何蔑視，媚俗總是人類境況的組成部分。” [1 ]然而，就城鄉(xiāng)教師均衡的角度而言，媚俗，正在或已經(jīng)使鄉(xiāng)村教師追趕城市教師，消解了鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村的獨特意義;他們逐漸喪失了想象力、創(chuàng)造力與競爭力，失去與城市教師權(quán)力博弈的資本。城鄉(xiāng)教師均衡的內(nèi)生性質(zhì)正在遭遇破壞。其結(jié)果是鄉(xiāng)村教師在媚俗中邊緣、迎合，走向“不均衡”。媚俗根源于績效主義、城市主義與機械主義。

　　一、績效主義破壞了城鄉(xiāng)教師均衡的內(nèi)生性質(zhì)

　　績效主義之于教師，是把績效管理的方式方法應(yīng)用到教育行政與學(xué)校管理中，“其工作原理是先確定組織目標(biāo)，然后把組織目標(biāo)操作化為若干具體的績效指標(biāo)，這些指標(biāo)體現(xiàn)了量化的特征，然后對照各個教師的工作表現(xiàn)特別是工作效果進行評價，在評價結(jié)果的基礎(chǔ)上進行獎懲以起到激勵作用” [2 ]。目標(biāo)管理、績效考核與外置標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)績效主義的技術(shù)手段。績效主義對于促進和改善物質(zhì)生產(chǎn)效率具有很大的裨益，但績效主義作用于教育領(lǐng)域，并非如其所是，成就教師的生命與人格之美，更多的是將教育狹隘為學(xué)生成績、升學(xué)率，禁錮了教師的專業(yè)發(fā)展與精神生活，迫使他們在激烈的教育競賽中苦苦掙扎，失去了追求真理的靜篤，失去了享受人生的平和，也失去了體驗教育之愛的幸福，教師不再是學(xué)生成長的“燃燈者”，而是為績效目標(biāo)而存在的“戰(zhàn)斗者”。

　　1. 目標(biāo)管理使教師淪為目標(biāo)的奴隸

　　目標(biāo)管理的實現(xiàn)手段是將學(xué)校發(fā)展的總體目標(biāo)分解為各個部門和個人的目標(biāo)，形成有機的目標(biāo)鏈，使個人目標(biāo)與學(xué)?？偰繕?biāo)融為一體，并通過目標(biāo)對所有部門和個人進行管理的一種管理方式。它正在摧毀教師的精神狀態(tài)與自治模式。第一，目標(biāo)管理背離了教師生命自由之美。教師是一個個生動活潑、個性分明、天然獨特的生命存在，自由與獨立是其生命之本質(zhì)?？冃Ч芾砟Ｊ絽s以教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)與否來衡量教師的價值，無疑使教師唯目標(biāo)、績效是從，一切思考與行動皆囿于目標(biāo)的束縛，使教師被目標(biāo)牽引著鼻子，套上了沉重的精神枷鎖，不再自由，失去了想象力，抑制了其生命的沖動與創(chuàng)造的潛能與美感。第二，目標(biāo)管理遮蔽了教育的審美意蘊。正如雅斯貝爾斯所說，“教育不過是兩個不同的主體之間的靈肉交流”，教育之美不僅在于師生之間知識的創(chuàng)造與傳遞，在于“塑造”，更在于交往與互動、發(fā)現(xiàn)與理解，達(dá)至心靈的解放。教師言傳身教帶給學(xué)生的人格與學(xué)術(shù)影響，無法僅以有形的、機械化的、量化的目標(biāo)去詮釋和演繹，將教育的價值置于既定的、膚淺的、機械的目標(biāo)窠臼之中，漠視了教育本身所蘊含的無限趣味與價值。第三，目標(biāo)管理打破了教師靜篤、多元與審美的生存方式。目標(biāo)管理披著科學(xué)正義的外衣，以目標(biāo)和指標(biāo)的實現(xiàn)為價值旨?xì)w，充滿了迷惑性與誘惑性。將教師的行動結(jié)果與酬勞、地位捆綁，教師開展教育人生的動力隕落到物質(zhì)、功利的世俗層面，而非教育之愛。他們?yōu)槟繕?biāo)而謀算、掙扎、彷徨，靈魂被撕扯著，生命被目標(biāo)奴役，本應(yīng)獨特、自由的教育人生充滿了同質(zhì)性，抹殺了城鄉(xiāng)教師生命的差異，改變了教師歷史的、境遇的與共生的多樣化發(fā)展模式。

　　2. 績效考核損耗了城鄉(xiāng)教師的生活質(zhì)量

　　科學(xué)、公平與系統(tǒng)的績效考核，能夠改善教師的專業(yè)技術(shù)與道德表現(xiàn)。但純粹的績效考核，可能會導(dǎo)致人的焦慮，很難改善教師的工作滿意度與勞動幸福感。他們雖然可能有為績效奮斗的短暫動力，但缺乏對勞動本身的持久的熱愛，最終可能導(dǎo)致對競爭中的處境不利者――農(nóng)村教師的主體性與人生意義的雙重傷害。一是績效考核只關(guān)注到可量化的成果?？己耸菍⑷说囊磺行袆蛹{入技術(shù)理性與規(guī)劃之中，學(xué)校淪為人力資源加工廠，學(xué)生淪為待加工的產(chǎn)品，教師淪為“技術(shù)工人”;教師按規(guī)定的生產(chǎn)任務(wù)加工，等待著學(xué)校管理者按照分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換而來的優(yōu)秀率、合格率、上線率與升學(xué)率等各種不同的效率指標(biāo)來進行考核。教育場景被異化，教師被可量化的冰冷數(shù)據(jù)與成績羈絆著，“逃入最冷漠空洞的存在概念那邊絲網(wǎng)般的寂靜中……特別之處正在于沒有芳香、色彩、靈魂、形式，完全缺乏血肉、宗教精神、道德熱情，一種抽象化、公式化特征” [3 ]。我們苦苦追逐的外在績效、考核標(biāo)準(zhǔn)，最終卻發(fā)現(xiàn)，并不曾真正地?fù)碛兴麄?，甚至是厭倦，是無休止地對功利的陷入，只是形式而非心靈的成長與慰藉，似乎導(dǎo)致了我們無信仰、無尊重與無意義的人格。二是績效考核遮蔽了教師的詩性生活。教師的教育人生應(yīng)該由淳樸、享受、閑逸好奇、幸福的生活要素構(gòu)成，充滿了審美情趣，而績效考核卻使得教師以考核標(biāo)準(zhǔn)是從，詩意的生活被指標(biāo)、效率所代替，教育的好玩與神秘旨趣被打破。它“忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，割裂了教師豐富的生活場景，疏離了教師真實的生活世界” [4 ]，無法沉醉于教育的原始旨趣。三是績效考核使鄉(xiāng)村教師喪失責(zé)任感與自信力。鄉(xiāng)村教師，應(yīng)該立足鄉(xiāng)土，熱愛鄉(xiāng)土，發(fā)掘自己生存的文化傳統(tǒng)價值與自己的生存潛力，樹立自己之于農(nóng)村知識分子的自信心，這是城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的重要基礎(chǔ)。但是，鄉(xiāng)村教師被置于與城市教師同樣的考核指標(biāo)，他們游離于鄉(xiāng)村教育的特殊性之外，“不僅拉大了他們與鄉(xiāng)村社會之間的距離，而且其創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均發(fā)生全面退化” [5 ]。他們與鄉(xiāng)村文化之間出現(xiàn)了身份認(rèn)同危機，不再是鄉(xiāng)村文化的知識人，而成為邊緣人;他們之于城市，不被尊重與欣賞，其精神無處寄托，正逐漸喪失自己作為鄉(xiāng)土知識分子的責(zé)任、個性和自信。 　　3. 外置標(biāo)準(zhǔn)消弭了城鄉(xiāng)教師均衡的內(nèi)生性

　　美國教育學(xué)家紐倫曾言：“權(quán)力的集中產(chǎn)生效率。”而“他”置的標(biāo)準(zhǔn)進行規(guī)范正是控制性效率的偽善外衣。教師的生活樣式被領(lǐng)導(dǎo)規(guī)定、被課程規(guī)定、被大綱規(guī)定、被教科書和教學(xué)參考資料規(guī)定，更多情況下教師只是為達(dá)效率的指令的執(zhí)行者、程序的操作員。外置的標(biāo)準(zhǔn)游離于生命之外，難以融入生命之歷史與經(jīng)驗之中，無法觸及靈魂。教師是自己專業(yè)發(fā)展的主人，其專業(yè)發(fā)展是一種非常自我的事情，它需要來自教師的主動出擊。真正促進教師成長的力量是存在于教師生命中內(nèi)在的不竭動力與能量，而非期盼外在的給予或強制。第一，標(biāo)準(zhǔn)是僵化的而非生命的。現(xiàn)代客觀主義的教師專業(yè)發(fā)展模式，推崇普適性與同質(zhì)性的理論與方法，在其邏輯之下，農(nóng)村教師被納入一個與城市教師統(tǒng)一的、客觀的、無差別的教師專業(yè)化發(fā)展體系中，他們放棄了生命的歷史與個人經(jīng)驗，“鄉(xiāng)村教師在自己的實踐與生存環(huán)境中，所感悟理解和反思得到的個體經(jīng)驗、歷史差異，均沒有被發(fā)現(xiàn)和肯定” [6 ]，他們適應(yīng)著、追逐著現(xiàn)代教師素質(zhì)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，背離自己的生命，無法關(guān)照到生命之特殊境遇，亦遮蔽了自身的獨特性。第二，標(biāo)準(zhǔn)是給予的而非自覺的。農(nóng)村教師的發(fā)展需要通過多種途徑和平臺來吸收、挖掘和培養(yǎng)，但關(guān)鍵是農(nóng)村教師個體的自覺意識，以及依賴自身歷史與經(jīng)驗的專業(yè)發(fā)展。教師發(fā)展的內(nèi)在自覺，必然需要教師的體驗、感悟與主動參與，需要教師在篤靜與虛心中沉潛，拷問自己的心靈，觸摸自己的內(nèi)心，超越自身與現(xiàn)實的限制。只有這樣，才能將學(xué)習(xí)內(nèi)容和文化方式化為自身的素養(yǎng)。然而，標(biāo)準(zhǔn)的給予性質(zhì)并非自覺性質(zhì)，無形中退化了人的體驗、感悟與主動等品質(zhì)。因為，在績效主義中，教師為外物牽扯著、提吊著、羈絆著，動彈不得、輕松不得、解脫不得。第三，標(biāo)準(zhǔn)抑制了生命的創(chuàng)造屬性。創(chuàng)造是無中生有、不講規(guī)則、獨一無二的，創(chuàng)造能量的釋放是生命在自由、詩意的棲居時一種自然生成的過程。正如尼采所言：“每個生命在自身都負(fù)載著一種創(chuàng)造的獨特性” [7 ]，“這種獨特性使人可能成為作家、藝術(shù)家、科學(xué)家” [8 ]。創(chuàng)造性貫穿教師的整個教育人生，它使教師可能成為一個卓越的教育家。教師之于學(xué)生，保護其天真，啟迪其智慧，開啟其自由之旅程。然而，標(biāo)準(zhǔn)卻將這種創(chuàng)造性打破了，它使教師生活在既定的“游戲規(guī)則”中，“隨心所欲不逾矩”早已離他們遠(yuǎn)去，生命本身所孕育的創(chuàng)造的本能與沖動被壓抑，美感漸失。

　　二、城市主義使鄉(xiāng)村教師喪失競爭力

　　城市主義是指以“農(nóng)村城鎮(zhèn)化”為表征的現(xiàn)代物質(zhì)主義，按筆者的理解，它包括農(nóng)村人口向城市流動，農(nóng)村人口追求城市生活，并與現(xiàn)代物質(zhì)主義、享樂主義話語體系相聯(lián)系，是對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村生活及其文化進行藐視和逃離的各種言行的總稱。城市主義把中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村改造成現(xiàn)代城市的“復(fù)制品”，擠壓鄉(xiāng)村與其所處自然生態(tài)環(huán)境相適應(yīng)的文化模式和生計方式，讓鄉(xiāng)村成為城市的附庸、城市的原材料供應(yīng)地、產(chǎn)品銷售市場和勞動力資源供應(yīng)市場。城市主義之于城鄉(xiāng)教師，不僅加劇了他們流入城市的欲望，而且造成了他們對城市教師價值觀與生活方式的模仿。最終，他們在物質(zhì)與享樂的思潮下，正在遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村生活及鄉(xiāng)土文化。

　　1. 物質(zhì)主義遮蔽了鄉(xiāng)村教師作為知識分子的責(zé)任意識

　　物質(zhì)主義是城市主義的重要特征，它與績效主義一道，將教師納入一條艱難的“欲望”苦旅中。第一，工作任務(wù)與待遇不匹配妨礙教師的教育熱情。教師首先是人，有其基本的生活與生存需要。因此，“為學(xué)者治生最為關(guān)鍵”，“厚生”以保障其物質(zhì)生活條件，教師才能安心工作。正如范先佐先生所說：“教師也是普通的人，有自己的家庭，也想追求幸福生活。特別是在市場經(jīng)濟條件下，教師是否愿意從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)，即教育勞動力是否向鄉(xiāng)村教育供給，是否安心鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教育崗位上實際勞動的供給，即付出多大的精力教學(xué)，取決于從事教育事業(yè)和付出教育勞動所能得到的報酬，也取決于其過去人力投資的現(xiàn)在收益。” [9 ]“允許教師工資落后于其他人員的工資是自取失敗” [10 ]，所以，物質(zhì)主義的市場環(huán)境、教師收入偏低、教師的任務(wù)繁重等現(xiàn)實境遇之間，形成一種“剪刀差”，這必然使處境不利的鄉(xiāng)村教師，陷入一個悲觀、無奈、邊緣的窘境。第二，物質(zhì)主義，使許多農(nóng)村教師放棄農(nóng)村學(xué)校，追求城市主義倡導(dǎo)的物質(zhì)與享樂生活。“這就是為什么一個具有純粹審美態(tài)度的個性人物會對現(xiàn)代深感絕望，為什么關(guān)心內(nèi)心救贖的人的靈魂總與現(xiàn)代生活格格不入，總神經(jīng)質(zhì)緊張兮兮地活在大城市中。” [11 ]從某種角度而言，對于許多鄉(xiāng)村教師來說，他們與城市教師的“均衡”，不是用現(xiàn)代化知識武裝自己，促進自身教師專業(yè)水平的提升，而是追求與城市教師對等的經(jīng)濟待遇、物質(zhì)條件與生活樣式，迷失在物質(zhì)主義肆虐的風(fēng)暴中，充滿了狹隘主義，遺失了教育理想。第三，物質(zhì)欲望帶來的沉重負(fù)擔(dān)，代替了個體創(chuàng)造的綿延。鄉(xiāng)村教師追趕城市教師的進程，已經(jīng)不是一個純粹的教師專業(yè)化過程，而是裹挾著對城市教師的物質(zhì)、生活與時髦的全方位的向往，遠(yuǎn)離的是知識分子的創(chuàng)造角色。在這一過程中，他們本應(yīng)可以創(chuàng)造一個個鮮活的學(xué)生個體和生命價值，現(xiàn)實卻是他們在這種追趕中，背負(fù)沉重的精神壓力，忍辱負(fù)重，疲憊不堪。雅斯貝爾斯也說：“如果人被迫只顧眼前的目標(biāo)，他就沒有時間去展望整個的生命。” [12 ]實際上，城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，主要發(fā)自于教師靈魂深處的對自身及其關(guān)系的自發(fā)意識和行動欲望，絕不是純粹靠經(jīng)濟條件完成的。

　　2. 享樂主義使鄉(xiāng)村教師復(fù)制與粘貼城市教師的生活方式

　　享樂主義精美的包裝與光鮮亮麗的外表迷亂了教師的雙眼，將他們墜入了崇拜、追趕城市教師的“馬拉松”中。他們復(fù)制與粘貼城市教師的生活方式，加劇了自身生活與人格的格式化。第一，生活格式化。正如著名教育家陶行知所言：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路!他教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林;他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng);他教人分利不生利;他教農(nóng)夫子弟變成書呆子;他教富的變窮，窮的變得格外窮;他教強的變?nèi)酰醯淖兊酶裢馊酢?rdquo; [13 ]城市化正在使鄉(xiāng)村教師削足適履，束縛于狹窄的學(xué)科專業(yè)計劃與管理制度體系之內(nèi)。他們的思想、知識、理想、行動逐漸單一化、狹窄化，其結(jié)果是，生命在指標(biāo)中媚俗，在媚俗中浮躁，在浮躁中依附，在依附中邊緣。第二，人格的格式化。胸懷平民情愫、關(guān)注鄉(xiāng)村生活世界、引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村教師獨特的人格品位。但由于享樂主義的入侵，他們放棄自己的“鄉(xiāng)村田園式”情懷，復(fù)制粘貼著城市教師的優(yōu)渥的生存樣式，讓自己陷入了毫無歸屬感的城市主義的文化空殼之中。鄉(xiāng)村教師作為農(nóng)村公共知識分子的身份隕落之時，自我人格也喪失了，審美、自由、超越、創(chuàng)造的人格被物質(zhì)主義下的功利、盲從與倉皇所挾持。所以，尼采說：“對于一個人來說，如果任務(wù)過于艱巨，他無能履行義務(wù)，危險就總是很大的;較強的天性可能因此而毀滅。” [7 ]第三，在復(fù)制與粘貼中的集體逃離。教師淳樸的心性、出色的才智與生活情趣應(yīng)該成人之美，讓學(xué)生走進智慧、幸福、多樣的世界，讓鄉(xiāng)村進入文明與祥和之意境。然而，鄉(xiāng)村教師信奉城市文化，潛移默化之中，亦傳遞給了與他們朝夕相處的學(xué)生。他們的言傳身教，亦強化了學(xué)生的“離農(nóng)意識”。師生共同逐漸從自身的生存環(huán)境中游離出來，背棄了自己的歷史，遠(yuǎn)離了田園牧歌，他們的生活中不再有“瓜果飄香、河流中的夕陽、風(fēng)吹拂過湖泊的水聲”等鄉(xiāng)土氣息，集體逃離使鄉(xiāng)村教育與生活在凋敝。 　　3. 城市教師教育話語優(yōu)先權(quán)破壞了城鄉(xiāng)教師平等對話的基礎(chǔ)

　　文化本無優(yōu)劣之分。然而，城市主義通過城市意識形態(tài)與文化，引導(dǎo)一種統(tǒng)一、規(guī)范與現(xiàn)代習(xí)俗，客觀上導(dǎo)致了城市文化支配鄉(xiāng)土文化的結(jié)果。從城鄉(xiāng)教師均衡的立場而言，“城市主義”以其“現(xiàn)代化”的話語主導(dǎo)權(quán)，無視城鄉(xiāng)教師的文化與歷史差異，使城鄉(xiāng)教師平等對話的基礎(chǔ)喪失。第一，城市教師的話語權(quán)對鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的遮蔽。城市教師話語權(quán)不僅表達(dá)城市教師的利益，而且被推崇滲透到大眾的意識之中。它徹底干擾了農(nóng)村教師樸素的思想意識和情感，占有了他們的思維與想象空間。鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的偏離，也沒有真正融入城市文化，其獨特的力量日漸薄弱，無法與城市教師平等對話。對他們來說，這不僅是物質(zhì)層面的掙扎，而且是精神信仰的空虛與理想的迷茫。第二，城市話語體系成為普遍性價值被接納。在世界觀、價值觀與人生觀方面，城市主義所宣揚的媚俗文化已經(jīng)被廣泛認(rèn)同與接納。城鄉(xiāng)教師若按照城市文化來品評教師專業(yè)能力與素質(zhì)水平，鄉(xiāng)村教師必然淪落至“低素質(zhì)”、“邊緣化”人群。在長期的發(fā)展中，鄉(xiāng)村教師對自身發(fā)展的定位、標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)和城市教師沒有差異，從一個本該存在“和而不同”的生命共同體，演變?yōu)榫哂型|(zhì)性的機械群體。第三，雙方平等對話的博弈力量被消解。本來，城鄉(xiāng)教師作為教師共同體，其共同的理智、信仰與人格等休戚與共的精神契約，尚且為他們提供了平等交流的可能。但是城市話語主導(dǎo)下的教師發(fā)展模型，“往往與城市中的教育專家、城市教師、技術(shù)官僚及他們生存的優(yōu)勢文化緊密相連。相比之下，城市教師本身所擁有的知識資本、關(guān)系資本、經(jīng)濟資本就比鄉(xiāng)村教師的發(fā)揮更大的作用” [14 ]。城市話語權(quán)占主導(dǎo)地位，教師共同體的契約精神亦被遮蔽，這使得原本就處境不利的鄉(xiāng)村教師更加依附“他者”，喪失了教育理論話語權(quán)和自我，甚至在話語體系中被藐視，平等對話的力量被消解。

　　三、機械主義消解了城鄉(xiāng)教師均衡的生態(tài)基礎(chǔ)

　　機械主義，根源于古希臘的理性精神，直接成型于近代以來的現(xiàn)實主義與實證主義。它用機械力學(xué)原理，解釋事物的內(nèi)在規(guī)律、關(guān)系與秩序，堅持世界上一切事物和現(xiàn)象都有因果聯(lián)系，具有必然性和規(guī)律性 [15 ]。機械主義中的教師發(fā)展，建立在教師發(fā)展的內(nèi)在邏輯、規(guī)律與秩序之上，其主要特點是有序性、機械性與目的性。它把教師發(fā)展的運動形式都?xì)w結(jié)為機械運動，它遠(yuǎn)離教師的主體性、社會性與歷史性，來建構(gòu)相應(yīng)的現(xiàn)代教師素質(zhì)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)體系，并以此系統(tǒng)地作用于教師，完成其現(xiàn)代化。當(dāng)然，筆者并不否認(rèn)教師的現(xiàn)代化，而是尊崇農(nóng)村教師主體意識、生存歷史與文化境遇的現(xiàn)代化。否則，教師發(fā)展僅僅是一個外在于主體的、歷史的與文化的機械運動過程。城鄉(xiāng)教師之間的均衡，若僅僅停留在物質(zhì)的、標(biāo)準(zhǔn)的、指令性的、外在的、由上而下的“他者”的資源配置的過程中，而忽視教師生命屬性，那么，其發(fā)展必然是干癟的、凝滯的與枉然的。

　　1. 淪為一個外在的過程

　　機械主義將城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，置于一種“現(xiàn)代裝置”之中，這種裝置用現(xiàn)代化教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律、關(guān)系、范疇與詞匯，將教師靈魂牢牢抓住，將其道德、良知、正義裝進盒子里，其間充滿了技術(shù)與理性規(guī)劃。它排除了人的生成與主動建構(gòu)性質(zhì)，即剔除了人的生命屬性。第一，“他者”的控制與規(guī)范。“控制顯然是自由的反面，如果自由為好，控制就必然為壞。” [16 ]教育世界的“他者”，在于他們擁有知識的話語權(quán)。許多城市人貼上專家的標(biāo)簽，擺出一副妄自尊大、盛氣凌人的架子，它以救世主的心態(tài)，以利益、物質(zhì)、名譽等誘捕良心與正義。作為服從的一方，鄉(xiāng)村教師在服從專家的理論支配與實踐指令中，逐漸被引入“他者”模式，拋棄自己的特色與主見，接受的是一種與自己毫無相關(guān)的他者知識與別處文化，最終被邊緣化，淪為現(xiàn)代化的追趕者角色，成為“低素質(zhì)”人群。第二，推崇與迷信。鄉(xiāng)村教師為了提高自身競爭力，不得不追趕崇尚那些貼著“真理”標(biāo)簽的外在目標(biāo)，在五花八門的理論模型中包裝自己，最終失去了自己作為鄉(xiāng)村教師的本真。“真理不是思想的，而是心靈的。” [17 ]“推崇與迷信使人被奴役” [18 ]，鄉(xiāng)村教師如果一味地模仿城市教師，一味地追隨、服從與依循，只會走向盲目與奴役，將自己圈進“他者”的世界，最終只會腐化心靈，失去自由。一個“帶著鐐銬的舞者”始終難以走進自己的生命，傾聽自己的聲音，更難以發(fā)現(xiàn)自己真正的渴望與需求，如此，只能與真理世界越來越疏遠(yuǎn)，建構(gòu)不起完滿的教育人生。第三，使人喪失創(chuàng)造膽識與藝術(shù)氣度。規(guī)劃與規(guī)訓(xùn)相聯(lián)結(jié)，是“一種特殊的權(quán)力技術(shù)，即使權(quán)力的干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識的手段，……他通過一種持久的運作機制，對人體進行解剖、分配、組合和編排，達(dá)到對人體的位置、姿勢、形態(tài)以及行為方式的精心操縱，以此造就一群馴服的肉體” [19 ]。正如霍克海默在《理性之蝕》中批判的，工具理性只注重手段的適用性，而不關(guān)心目的本身是否合理。機械主義造就的教師發(fā)展，只能關(guān)注到績效與目標(biāo)的實現(xiàn)，而忽視了生命的本能沖動與創(chuàng)造欲望，生命被控制、壓抑，“它否定了智慧的自然生成力量，也否定了情感與信仰等非理性對教師發(fā)展的價值” [20 ]。

　　2. 破壞了生命的自治樣式

　　機械主義的邏輯力量，使得鄉(xiāng)村教師“很容易矮化為一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工，僵化為一個只是觀賞既定意識形態(tài)的傳聲筒，愚化為一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮化為一個維護錯誤觀念的文化保安” [21 ]。它破壞了生命自由自治樣式。第一，鄉(xiāng)村教師獨特的專業(yè)認(rèn)知被否定。機械主義視域下，教師發(fā)展被框定在由技術(shù)官僚及掌握話語權(quán)的城市教師手中，他們建立了教師知識與技能的專業(yè)評價與考核標(biāo)準(zhǔn)。鄉(xiāng)村教師的話語權(quán)利被漠視，其本身建構(gòu)的專業(yè)認(rèn)知被拒斥，游離于主流之外，成為“異類”，失去了專業(yè)自治權(quán)。“如果只讓一部分人表達(dá)，而其他人只能以一個對他者‘高山仰止’的卑微心態(tài)傾聽與俯首，那么這就不只是表達(dá)機制不平等的問題，其本質(zhì)是對生命的藐視，……鄉(xiāng)村教師沒有選擇知識的權(quán)力，使他們無法釋放內(nèi)心深處的欲望與激情，無法超越世俗與自我的有限性，成長為真正的思想者、自由者、研究者與燃燈者。” [22 ]第二。鄉(xiāng)村教師的社會責(zé)任感消弭。鄉(xiāng)村教師具有獨特的自主、反思、批判與關(guān)懷的生命樣式，活躍于鄉(xiāng)土社會，承擔(dān)著鄉(xiāng)村知識分子的文化使命。但機械主義卻致使教師被“他者”規(guī)訓(xùn)，變得冷漠，失去了作為知識分子的熱情，矮化為知識的“傳聲筒”，他不再關(guān)注鄉(xiāng)村的文化建設(shè)，不再關(guān)注教育帶給鄉(xiāng)村的新的知識與現(xiàn)代文明的氣息，他們成為了鄉(xiāng)土文化的“局外人”。第三，教師的教育情感與道德被遮蔽。“一個真正的教師不應(yīng)攜帶權(quán)威的腐化影響” [23 ]，而應(yīng)該始終保持個體的自由精神。但是，當(dāng)自我被機械主義的績效力量所掩埋，教師難以回歸內(nèi)心，其內(nèi)在需求、創(chuàng)造與想象被現(xiàn)實阻隔。教師們幾乎順理成章、無條件地成了一種被動、順從與平庸的人格?？梢哉f，機械主義對教師發(fā)展采用了一種機械制造術(shù)，客觀上導(dǎo)致了其對自由的剝奪、對生命的控制。哈耶克說：“在一個日益發(fā)展的社會中，任何對于自由的限制，都將減少人們所可嘗試之事務(wù)的數(shù)量，從而亦會降低進步的效率。” [24 ]在機械主義思維模式下，鄉(xiāng)村教師禁錮于現(xiàn)代學(xué)校鏈條結(jié)構(gòu)體系中，他們的情感中多了一份順從，少了一份反思，他難以建構(gòu)起一個完滿的精神世界。 　　3. 加劇了城鄉(xiāng)教師的同質(zhì)化

　　異質(zhì)是生命的屬性，不同的異質(zhì)，構(gòu)成了世界的差異性與多樣性，鄉(xiāng)村教師之于城市教師，是異質(zhì) [11 ]。第一，機械主義遮蔽了個體的生命性。在機械主義理論框架下，我國農(nóng)村教師與城市教師在同一模式下發(fā)展，而這一模式機械主義傾向明顯，普遍缺乏對鄉(xiāng)村教師的生存自然、歷史與文化等境遇的考慮，個體的生命不被尊重，讓“我們到處感受到教育的勢力，急躁、野蠻和盲目，沒有了終極的價值追求，沒有操守，無所謂，也無所為，而且偽善、勢力和冷酷，僅僅迎合大眾追逐實力的心態(tài)。……在這種條件下，教育與人性相背離” [25 ]。教育給人帶了壓抑，而不是美感。第二，機械主義取代了教師存在的復(fù)雜性。它充滿了“短視危機”，鄉(xiāng)村教師只有達(dá)到教師制度規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，才能被認(rèn)可，教師的存在與價值仿佛只為“達(dá)至標(biāo)準(zhǔn)、為教而教”，他們對社會的服務(wù)、貢獻(xiàn)與責(zé)任的使命，以及他們個人的自由、價值、選擇與享受等公共性與私人性價值，均被忽略。“生活因此變得沉重，生命因此變得殘酷。” [26 ]第二，機械主義的標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致了教師“真我”的喪失。尼采早在一百年前，就對當(dāng)時知識分子平庸化的趨勢進行呼吁：“成為你自己!你現(xiàn)在所做、所想、所追求的一切，都不是你自己。” [7 ]標(biāo)準(zhǔn)化致使鄉(xiāng)村教師變得順從與恐懼，它規(guī)定了教師的教育教學(xué)思想與行動方式，教師生命的差異與個性被排斥，他們在外在規(guī)約與自我蒙蔽中變得循規(guī)蹈矩，磨滅了“真我”，教師“真我的喪失，即是教師在內(nèi)在真實與外在表現(xiàn)之間筑起一堵墻，去扮演教師的角色，使自己遠(yuǎn)離學(xué)生，遠(yuǎn)離學(xué)科，將暴露我的危險降到最低，卻陷入自我封閉的生活狀態(tài)” [27 ]，如此，使他們難以享受教育之美，踐行教育之愛。

　　均衡不是平均，均衡發(fā)展不是平均發(fā)展，而是在基礎(chǔ)條件基本均衡的條件下多元優(yōu)質(zhì)、和而不同的和諧發(fā)展。城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，不是步調(diào)一致、千人一面的發(fā)展，而是雙方要有自己的特色、人格與韻味。我們倡導(dǎo)生命意義的教師發(fā)展觀;城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，不是他們之間的思想妥協(xié)、讓度與追趕，而是植根于雙方自身的生存關(guān)系，吸取腳下土地的氣息，契合于各自的教學(xué)環(huán)境，形成多元的特色發(fā)展模式。因此，城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，應(yīng)該順乎其存在，相互尊重，平起平坐，協(xié)商對話，共同發(fā)展，正所謂“君子和而不同，小人同而不和”。

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　　教育核心期刊推薦：《教育評論》（雙月刊）創(chuàng)刊于1983年，1985年更名為《教育評論》，系內(nèi)部刊物。1987年10月，轉(zhuǎn)為公開發(fā)行刊物。該刊由福建省教育科學(xué)研究所、福建省教育學(xué)會聯(lián)合主辦，以繁榮教育科學(xué)，探討具有中國特色的教育理論體系，介紹國內(nèi)外教育科研成果與改革動態(tài)。

《核心論文期刊投稿媚俗:城鄉(xiāng)教師均衡不能承受的生命之輕》

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