中國高等教育促進教師專業(yè)發(fā)展的非教學性備課路徑

　　隨著社會的發(fā)展，人們的素質(zhì)也在不斷提高著，人類素質(zhì)的發(fā)展也為社會的進步帶來了很大的推動作用?，F(xiàn)在很多學校也都開始給學生進行一些素質(zhì)教育了。本文是一篇中國高等教育投稿的論文范文，主要論述了促進教師專業(yè)發(fā)展的非教學性備課路徑。

　　摘 要：非教學性備課是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑之一。非教學性備課能夠促進教師增強教學主體參與和研究自主的意識、增長專業(yè)知識和提高教學能力，實現(xiàn)“教師即研究者”這一良好愿景，并幫助教師在教學上有超出技能范圍而有藝術化的表現(xiàn)。

　　關鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展,非教學性備課,研究者

　　人的素質(zhì)的發(fā)展在新世紀無論是對于社會進步還是個人成長來說，其意義都上升到了一個新的高度，以培養(yǎng)和發(fā)展人為直接目標的教育越來越受到重視，在教育教學活動中起著關鍵因素的教師不僅要將知識傳授給學生，且要全面培養(yǎng)和發(fā)展學生的素質(zhì)，這是時代提出的迫切要求。“庸匠誤器，器可它求;庸婦誤衣，衣可別制;庸師誤子弟，子弟可復胚乎?”([宋]許裴.樵談)凡為良師者，不可誤子弟，作為教師需要不斷提升自己的專業(yè)水平，才能擔當起“傳道授業(yè)解惑”的職責和時代賦予的重任。

　　一、教師專業(yè)發(fā)展需求與非教學性備課路徑發(fā)現(xiàn)

　　從職業(yè)特點來說，教師職業(yè)的流動概率相對較低，具有較強的穩(wěn)定性，即一個人成為教師之后，以教師職業(yè)為終身職業(yè)的可能性極高。在長期的甚至是終身的教育事業(yè)當中，教師既要面對時代的、社會的對教育培養(yǎng)目標等的變化和要求，也要面對在具體教學活動中出現(xiàn)的各種各樣的可預測或者是無法預測的變化。這些不可能回避的、具體的變化現(xiàn)實迫使教師不能安于現(xiàn)狀，不能一成不變地、按部就班地、機械但有規(guī)律地重復教育教學工作，要求教師必須不斷學習，組織和重構自己的知識結構，提高自己的整體素質(zhì)，強化對新問題、新思想、新方法的研究能力、實踐能力和解決能力。

　　從學生培養(yǎng)目標來看，培養(yǎng)學生自主學習的能力，實現(xiàn)其自主性發(fā)展是實施素質(zhì)教育的核心，也是新世紀一切教育教學活動的本質(zhì)要求。以能維持良好的課堂教學秩序，根據(jù)基本的教學規(guī)范把知識傳授給學生作為衡量教師是否優(yōu)秀的標準在現(xiàn)在已經(jīng)不再適用，如何促使學生自主學習并將知識內(nèi)化為素養(yǎng)，如何引導學生獨立思考并合理解決實際問題，如何發(fā)揮學生多元思維創(chuàng)造新思想、新方法，等等。這些都是對教師提出的更高要求，要達成這些目標甚至是在教學上有更優(yōu)的表現(xiàn)，或者說要在新的教育體系中做一名合格甚至是優(yōu)秀的教師，教師必須要走專業(yè)化發(fā)展之路，從傳統(tǒng)意義的“教書匠”向具有科研意識的“研究者”轉變，投入更多的時間和精力去學習和研究，改進自己的專業(yè)觀念和行為，提升自己的專業(yè)水平和教學能力，以達到專業(yè)成熟的境界，在努力促進學生發(fā)展的同時也實現(xiàn)自身的發(fā)展。

　　對教師專業(yè)發(fā)展起加速作用的還是“內(nèi)動力”，即教師的學習和研究過程是自覺的主動行為，因此，采用何種途徑如何激發(fā)教師的“內(nèi)動力”成為了促進教師專業(yè)發(fā)展的關鍵。非教學性備課能夠充分調(diào)動教師的主動性，對于教師尤其是語文教師而言，非教學性備課不失為一種促進教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。非教學性備課是相對于教學性備課即傳統(tǒng)意義上的備課而言的。傳統(tǒng)意義上的備課，是指教師在課堂教學實施之前，根據(jù)學科課程標準要求和課程特點，結合學生的具體情況，圍繞教學內(nèi)容，在一定的教學原則的指向下，選擇恰當?shù)慕虒W方法，以保證學生有效地學習的重要過程。非教學性備課則跳出了傳統(tǒng)意義上的備課的內(nèi)涵，是教師拋開了一切如教學原則、教學步驟、教學方法等教學因素，改變教師的身份，以一個普通學習者和研究者的身份綜合運用自身的專業(yè)知識和技能，調(diào)動各種研究手段對教學內(nèi)容進行研究的過程。以夏?D尊先生的一段論述為例 [1 ]：

　　諸君在國文教科書里讀到了一篇陶潛的《桃花源記》，……這篇文字是晉朝人做的，如果諸君覺得和別的時代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會去翻中國文學史;這時文學史就成了諸君的參考書。這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因了師友的指教，知道英國有一位名叫馬列斯的社會思想家，寫過一本《理想鄉(xiāng)消息》，和陶潛所寫的性質(zhì)相近，拿來比較;這時《理想鄉(xiāng)消息》就成了諸君的參考書，這篇文字是屬于記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式。去翻看記敘文作法;這時記敘文作法就成了諸君的參考書。還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書?陶潛傳》或陶集;這時《晉書》或陶集就成了諸君的參考書。

　　夏?D尊先生關于《桃花源記》閱讀方法的詳細闡述，實際上就是對非教學性備課的方法和特點的最好說明。為了充分理解一篇文章，或一個作者，需要了解、比較與文章或作者相關的背景資料，從而需要查閱多種書刊資料，而在查閱的過程中往往又可能牽涉到另外不同研究方向的書刊資料，甚至是其他學科方面的資料，這樣越查越廣泛，越研究越深入。非教學性備課是一種牽一發(fā)而動全身的備課方法，在非教學性備課過程中所涉及的知識會超越教師自身擁有的知識范圍，教師在處理查閱資料的時候甚至會出現(xiàn)認知水平不夠的情況，這樣就會有效促使教師主動接受新知，豐富和加深自己對教學內(nèi)容理解，主動發(fā)現(xiàn)和研究問題，提升自己的教學能力。

　　二、教師專業(yè)發(fā)展需要教師主動研究在非教學性備課過程中的有效實現(xiàn)

　　“教師即研究者”是當今國際上教師專業(yè)發(fā)展的重要理念，教師開展教育教學科學研究對教師專業(yè)發(fā)展有著非常重要的意義和作用。教育科學研究絕不單單是教育理論研究者的工作，也需要廣大的從事著教育教學實踐的教師參與進來。斯坦豪斯認為：“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何改進教學，或如何能滿足課程規(guī)劃。如果教學要得到巨大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學的研究傳統(tǒng)。” [2 ]非教學性備課不僅能夠改變教師在課程、教學和學習中原有定位的觀念，而且還能促使教師積極主動地投入到科學研究當中，幫助作為教育教學實踐者的教師成為其自身教學行為的研究者。進行非教學性備課的過程實際上就是教師不斷反思并自主開展教育教學科學研究實踐的過程，通過非教學性備課，能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的“教師即研究者”的良好愿景，能夠有效地促進教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。 　　1. 從教學霸權向主體參與的教師定位的轉變

　　教師在長期的教育教學過程中，隨著經(jīng)驗的不斷豐富和對教學內(nèi)容的不斷熟悉，容易在教學中不自覺地滋生霸權意識。教師的霸權意識多表現(xiàn)在教學定位霸權、教學思維霸權和教學行為霸權等方面。所謂教學定位霸權，與教師職業(yè)本身有著一定的關系，俗話說德高為師，身先垂范，有的教師容易在學生面前產(chǎn)生不切實際的身份與職業(yè)的自我沉醉，定位霸權意識的存在，在一定程度上導致教學活動中教師與學生雙方地位的不平等，阻礙課堂民主，使本來應該充滿互動的教學活動變得凝滯和呆板。所謂教學思維霸權，與教學經(jīng)驗有關，因為爛熟于心的教學內(nèi)容，駕輕就熟的教學程序，有的教師會產(chǎn)生對教材不思量、對教學內(nèi)容不思考的慣性思維，這種慣性思維最容易讓教師失去創(chuàng)新的動力，教學如果照本宣科就會鉗制學生的主動思維，沒有教師的原動力，又何來學生的獨立思考的能力。至于教師的教學行為霸權更多是教師在教學活動中過度自尊的體現(xiàn)，要求學生亦步亦趨地跟著自己走，課堂秩序井然，學生專心聽講的表象掩蓋的是學生自由精神和個性的喪失，沒有興趣，沒有智慧，更多的學生會淪為知識的簡單接受者和復制器。教師在教學上表現(xiàn)出的霸權意識，產(chǎn)生的最重要的原因是教師對自身身份定位的僵化。

　　非教學性備課的第一要素是教師需要放棄自己的教師身份，以一個純粹的研究者的身份來面對和研究教學的內(nèi)容，這種身份變化就是從教學霸權向主體參與的重構過程。在非教學性備課中，沒有教師與學生的雙邊活動，只存在教師本人與研究內(nèi)容的深層對話，教師是非教學性備課中唯一的行為主體，教師根據(jù)自己在研究過程中的心理變化、情狀特征和遇到的問題，改變視學生為單純受教對象，學習任務為聽講、記憶和操練的觀念，更多地從學生學習的角度出發(fā)，關注學生的知識基礎和學科能力發(fā)展水平，感知學生在對具體內(nèi)容學習過程中可能遇到的困難和需要的幫助，并主動參與課程設計、決策、實施和評價等活動。教師在非教學性備課中的主體參與意識的不斷增強，有助于教師不斷反思和深化認識自己在教育教學活動中的主體參與價值。面對相同的學習內(nèi)容，與學生站在同一起跑線上，切身體會學習者所處的學習情境，感同身受于學生學習的實際需要。在教學中積極地與學生產(chǎn)生交往和互動，通過平等對話的語境融入自己創(chuàng)造性的理解和解釋，豐富文本內(nèi)涵，再創(chuàng)課程意義，同時，在師生雙方共同探索的基礎上，達到認知共振、思維同步、情感共鳴，進而創(chuàng)造性地完成教育教學活動，與學生實現(xiàn)共同發(fā)展。

　　2. 教師以疑為始的研究自主的觸動

　　全面培養(yǎng)和發(fā)展學生的素質(zhì)需要教師具有較高的專業(yè)知識和將知識最大化地傳授給學生的能力。在非教學備課過程中，隨著研究的不斷深入，教師將會面臨超越自身所具備專業(yè)知識甚至有可能是其他領域知識的挑戰(zhàn)。通過非教學性備課，發(fā)現(xiàn)、分析、理解和吸納新知，在這一過程中教師成為了自我教育教學行為反思和科學研究的主動者，實現(xiàn)了專業(yè)水平提升。以疑為始，教師“活”了起來。

　　蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，多二十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的來講。” [3 ]新世紀具有信息全球化的顯著特點，迅猛發(fā)展的信息技術不斷地改變著人們的學習、工作和生活方式。知識更新速度加快，各種知識相互滲透的速度加快，傳統(tǒng)學科的知識結構正發(fā)生著巨大的變化，學習的內(nèi)容在不斷加深加寬。知識的變化給教師提出了新的挑戰(zhàn)。陸九淵曰：“為學患無疑，疑則有進。”張載云：“于無疑處設疑，方是進矣。”教師在已經(jīng)具備較高專業(yè)知識的基礎上，要實現(xiàn)知識的增進和專業(yè)的發(fā)展，不止于學習的興趣，更多的應是對教學內(nèi)容生發(fā)疑問或設疑。

　　具備問題意識和探究意識是教師進行非教學性備課的必要條件，同時也是教師自主開展科學研究的重要前提。非教學性備課需要教師具備問題意識，即保持發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，能夠發(fā)現(xiàn)具有現(xiàn)實意義、有創(chuàng)造性意義、有可行性意義的問題，以及有重要討論價值的問題。亞里士多德有句名言：“思維從疑問和驚奇開始。”教師在非教學性備課當中需要經(jīng)過對教學內(nèi)容的本身進行“生發(fā)疑問―分析問題―解決問題”的過程，這是教師研究自主的重要體現(xiàn)。如陳寅恪先生箋證《賣炭翁》時，于小序中“苦宮市也”一句生發(fā)疑問，“宮市”為何以“苦”修飾?進而查閱大量典籍，征引《順宗實錄》《舊唐書》《容齋續(xù)筆》《南部新書》等史料典籍中關于宮市的記載說明，對當時的宮市進行考證和闡釋，既解決了疑問，又幫助了他者對此問題能有清晰的理解。“非問無以廣識”，教師的非教學性備課需要以“問”為始，促進探索，將不知道變?yōu)橹?，以致豁然貫通，學有心得。生發(fā)疑問已然是作為研究主體的教師的自主行為，隨之的探索與研究更是自覺，主動質(zhì)疑，自覺研究，至此，教師的專業(yè)知識會得以不斷提升與拓寬。

　　教材提供了教學的文化活動和文化實踐的背景，是老師賴以向?qū)W生傳授知識、施加影響，或者說是教師為主導，學生為主體、主動學習、獲取知識、培養(yǎng)能力、提升道德水準，形成完整人格并逐步成為社會生活的成員的文本依據(jù)。教師進行非教學性備課，深入教材生發(fā)疑問實為必然。幫助學生聯(lián)舊引新，以簡馭繁，獲取新知，努力建立知識與實踐或?qū)W習行為之間的聯(lián)系，幫助學生積極主動地參與到建構知識和尋求問題解決方案的教學實踐活動中，獲得對現(xiàn)實世界更深刻的認識、有效解決生活實際問題的有效途徑，提升知識獲取能力、認識能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等。這些都需要教師在非教學性備課中針對具體的教學內(nèi)容，根據(jù)學生的具體實際，仔細思量、研究和設計最為有效的教學方法，即打破傳統(tǒng)的將教材作為信息的集合和匯總，進而通過簡單分割傳遞給學生的作法，充分考慮對教材內(nèi)容在進行探究、批判、轉化、發(fā)展的基礎上做出科學而有效的處理，這也是教師即研究者其研究自主的充分表現(xiàn)。

　　三、非教學性備課實現(xiàn)教師在教學上有藝術化表現(xiàn)的教師專業(yè)發(fā)展高層次追求

　　追求教師專業(yè)發(fā)展是為了提升教師教育專業(yè)的素養(yǎng)和教育教學水平，教師由經(jīng)驗型到科研型教師，從教學新手到專家型教師的成長都離不開教師專業(yè)發(fā)展。美國學者佩里(Perry.P)在他的研究中提出：“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓展和深化，以及對自己在課堂上為何這樣做的原因、意識的強化。就其最積極意義上來說，教師專業(yè)發(fā)展包含更多的內(nèi)容，它意味著教師已經(jīng)成長為一個超出技能的范圍而有藝術化的表現(xiàn)，成為一個把工作提升為專業(yè)的人，把專業(yè)知能轉化為權威的人。” [4 ]教師能在教學上形成自己獨特的教學風格，能有“超出技能的范圍而有藝術化的表現(xiàn)”，這是教師專業(yè)發(fā)展追求的高層次目標。非教學性備課需要教師在深度研究教學內(nèi)容的基礎上，根據(jù)學生實際和教師自身特點，有創(chuàng)造性地設計教學，因而不論是教學內(nèi)容理解分析的深度還是教學設計的創(chuàng)新程度，都遠遠高于傳統(tǒng)備課的效果，也即教師通過非教學性備課能夠?qū)崿F(xiàn)其教學藝術化，達成教師專業(yè)發(fā)展的高層次追求。 　　1. 不落窠臼，追求教學設計超越他人之法

　　“教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業(yè)，而且，只有當教育者自覺完善自己時，才能更有利于學生的完善與發(fā)展。” [5 ]作為教育教學的專業(yè)人員，教師都會經(jīng)歷從教學新手到教學熟手的進步過程，同時也需要向教學能手或教育教學專家的進化，而這些都需要不斷發(fā)展自己的專業(yè)水平。教師的專業(yè)發(fā)展一般會經(jīng)歷職前專業(yè)化學習、入門專業(yè)化培養(yǎng)和在職專業(yè)化發(fā)展等三個連續(xù)的階段，職前專業(yè)化和入門專業(yè)化是未成教師和剛為教師時的職業(yè)的基本要求，而在職專業(yè)化卻是對教師專業(yè)未來發(fā)展的更高要求。在信息時代，一般來說，教師通過網(wǎng)絡利用別人設計好的教案和課件，就可以順利完成教學任務，但從教師專業(yè)未來發(fā)展的角度來看，教師作為教育教學的反思性實踐者，就不能止于借用別人的設計，而是應該成為自身教育教學行動的研究者，對借鑒的設計進行有效信息提取，構建自己的教學設計，并對自己的教學內(nèi)容、方法等進行反思，從成長價值、教學對學生的培養(yǎng)意義，以及教育的社會價值等方面不斷創(chuàng)新，探討和研究更好的方法，以促進自身教學能力的提高和專業(yè)的發(fā)展。

　　在非教學性備課中，教師對教學內(nèi)容研究的重點包含兩個方面，一是綜合運用自身的專業(yè)知識和技能，從教材本身理解的角度出發(fā)，弄懂和吃透需要教授的教材內(nèi)容;二是也即更重要的是通過搜索和查閱相關資料，整合所查閱的相關資料與教材內(nèi)容有關的信息，在理解的基礎上提升其鑒賞或應用的價值，并在教學中有超越他人教學之法的表現(xiàn)。以《愚溪詩序》教學設計中的一個環(huán)節(jié)來看非教學性備課在具體教學實踐中的效果：

　　《愚溪詩序》是柳宗元被貶永州結茅樹蔬冉溪邊所作的一篇文章，文中“予以愚觸罪，謫瀟水上”一句可知此文為貶謫作品。“貶謫作品”在教材和教學參考中并未做具體分析，對此的處理可以有兩種不同的方式。方式一，教師采用下定義的方式對貶謫作品簡單解釋，甚至可以不做任何介紹或解釋。方式二，列舉古代若干文人貶謫時所寫的名篇名句，如韓愈被貶潮州時所寫“一封朝奏九重天，西貶潮陽路八千”(《左遷至藍關示侄孫湘》);劉禹錫被貶和州時所寫“談笑有鴻儒，往來無白丁”(《陋室銘》);白居易被貶江州時所寫“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”(《琵琶行》);范仲淹被貶鄧州時所寫“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”(《岳陽樓記》);歐陽修被貶滁州時所寫“蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也”(《醉翁亭記》);蘇東坡被貶黃州時所寫“何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人者耳”(《記承天寺夜游》)，等等，以學生所熟悉的文學作品直接而有效地讓學生明確“貶謫文學”的概念，溝通學生的情感體驗，快速幫助學生準確把握同為貶謫作品的《愚溪詩序》的情感基調(diào) [6 ]。兩種方式產(chǎn)生了不同的效果，方式二的設計，教師突破了對“貶謫文學”概念的直接解釋，采用演繹的方法，做到旁征博引，這是需要教師非教學性備課過程中下工夫的，而教師在非教學性備課過程中下的工夫，也成就了其在教學上的藝術化的表現(xiàn)。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，雖然教師教學能力的提升需要一個漸進的過程，教學藝術的形成也不會一蹴而就，但非教學性備課為教師的教學藝術化提供了可能。

　　2. 不斷創(chuàng)新，實現(xiàn)教學中審美與藝術的享受

　　新世紀的人才培養(yǎng)觀摒棄了片面追求人的模式化和平均化，重視人的個體發(fā)展需要，關注人豐富的生命和社會內(nèi)涵，看重人的獨立思考和創(chuàng)新精神。時代要求教育要實現(xiàn)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，把每一個學生都看做開放的可能性存在，弘揚他們的創(chuàng)造性，喚醒、挖掘和激發(fā)他們的創(chuàng)造潛能，教師在教學中如何有效促進學習者努力發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力的問題被提到了前所未有的高度。“欲勝人者必先自勝，欲論人者必先自論，欲知人者必先自知”，有創(chuàng)新精神的教師才能培養(yǎng)出有創(chuàng)新精神的學生，從專業(yè)的角度來說，教師的創(chuàng)新精神更多地應該最先體現(xiàn)在教學觀念和教學準備上，勇于打破一成不變的常規(guī)，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)以滿足教學改革的需要，將合理化的奇思妙想以更新穎的教學觀念、更廣的觀察視角，更多元的理解層面等表現(xiàn)形式在教學設計中呈現(xiàn)，根據(jù)不同的內(nèi)容設計不同的課型，根據(jù)不同的學生選擇不同的教學方法。課堂教學創(chuàng)新也是教師追求的目標，舍棄教材之“多余”，補充教材之“不足”，切中要義，鞭辟入里地透徹分析，只有這樣，對問題的剖析才可能痛快淋漓，入木三分。古人有云：“隔靴搔癢贊何益，入木三分罵亦精”，至為得當 [7 ]。如此而已，教師在整個教學活動中跳出教給學生多少知識的窠臼，考慮學生對知識的吸收與轉化的可能性，研究和實踐著創(chuàng)新，以激發(fā)學生創(chuàng)造力為目標，給學生以更高的審美享受，以實現(xiàn)教學的藝術化。

　　教師上課，猶如學生一人在屋，老師引導前行，然而，前進一步乃至十步，效果沒有太大的差異，關鍵是站在窗前，教師能為他戳破窗戶那層紙，他便看到了外面精彩的世界，這便是教學藝術化的魅力 [8 ]。非教學性備課完成了教師在課堂教學中展現(xiàn)其藝術性的準備，以文學經(jīng)典非教學性備課為例，根據(jù)讀者反映批判理論，讀者在自己的生活經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)意義的方式是積極的、建設性和創(chuàng)造行動，其在文本中的發(fā)現(xiàn)意義也是積極主動和富于創(chuàng)造性的，讀者有自己獨特的對待生活的方式，其閱讀反應也是豐富多彩的，閱讀的過程是一個讀者與文本相互作用、構建意義的動態(tài)過程，個體的獨特性決定了閱讀個性化的感受與理解，閱讀能促進搜集信息、認識世界、發(fā)展思維和獲得審美體驗。根據(jù)接受美學理論，文學作品是一種交流形式，作者、作品和讀者之間的相互作用形成了“接受”(包括收受和交流)意義，藝術的現(xiàn)時經(jīng)驗和過去經(jīng)驗不斷交流。教師文學經(jīng)典非教學性備課的過程是不斷深入研讀經(jīng)典的過程，通過對文學經(jīng)典意義的自我構建，最終實現(xiàn)自我的生成、自我的回歸、自我的反思和自我的認同，提升自身的文學素養(yǎng)，增強審美水平，為成就獨特的教學藝術、將教學從現(xiàn)境界提升到他境界打下堅實的基礎。如讀洛夫先生的散文《一朵午荷》，倘若教師能夠在非教學性備課過程中更多地了解他的詩作和散文創(chuàng)作過程中運用詩的技巧，便能讓自己，同時也能在教學中引導學生達到洛夫先生自己所說的“情理交融，把知性與感情揉成一片，既有鳥語花香，又有一種超感覺的形而上的精神世界”的審美境界，及擁有“一方面親切亦如老友雨夜來訪，促膝談心，一方面又是一種內(nèi)省的心靈獨語，但句句都是生活過來人的充滿人性的話”的藝術享受 [9 ]。

　　沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展，沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神 [5 ]。教師不發(fā)展，教育難發(fā)展，非教學性備課路徑能夠有效地促進教師專業(yè)發(fā)展，幫助教師為實現(xiàn)成為教育教學專家的目標而不斷努力。

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　　相關期刊簡介：《中國高等教育》(半月刊）創(chuàng)刊于1965年，是教育部所屬的全國惟一的高等教育指向性、綜合性期刊。本刊是教育部及各業(yè)務司與高等學校溝通的重要紐帶和橋梁，其前身是創(chuàng)刊于1965年、復刊于1982年的《高教戰(zhàn)線》，1986年正式更名為《中國高等教育》，陳云同志題寫了刊名。

《中國高等教育促進教師專業(yè)發(fā)展的非教學性備課路徑》

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