“德知能合一”的小學教師培養(yǎng)范式探索

　　摘要：小學教師“德知能合一”素養(yǎng)培育目標理念，生成于教育改革不同情境下的專業(yè)素養(yǎng)、全科性素養(yǎng)和核心素養(yǎng)等“前見”話語。“德知能合一”理念在小學教師培養(yǎng)中具有目標統(tǒng)貫性和范式統(tǒng)整性，據(jù)此提出建構型課程、情境化教學、共生性教育和統(tǒng)整性發(fā)展的教師教育形態(tài)，為新時代小學教師培養(yǎng)提供系統(tǒng)性范式參照。

　　關鍵詞：德知能合一、小學教師、教師培養(yǎng)、培養(yǎng)范式

　　近年來，伴隨我國教師教育振興發(fā)展戰(zhàn)略加速推進，在教育現(xiàn)代化向更高階段邁進之時，教師教育“培養(yǎng)什么人及如何培養(yǎng)”的問題，被賦予了更具新時代特征的素養(yǎng)目標要求。小學教師培養(yǎng)是提升小學教育質量的源頭所在，創(chuàng)新教師教育形態(tài)以培養(yǎng)未來卓越小學教師，是新時代師范教育的鮮明主題，而素養(yǎng)培育的目標定位則是唱響新時代主題曲的根本基調。基于“德知能合一”素養(yǎng)理念探析教育改革核心話語演進的內在理路，于小學教育與教師教育的變革領域探微知核，在尋繹教師教育形態(tài)之本中探求問題解決之策，既是對全科性小學教師培養(yǎng)改革要求的主動呼應，也可為新時代小學教師教育形態(tài)創(chuàng)新，提供理念貫通的系統(tǒng)性范式參照。

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　　一、“德知能合一”素養(yǎng)目標的生成之理

　　所謂“德”是指小學教師應具備理想、信念、態(tài)度、人格等教育情懷和品性，體現(xiàn)出具有人文性和主體性素養(yǎng)內涵的精神價值；“知”是指成為小學教師所應掌握的專業(yè)知識和基本常識，是作為小學教師必需的學科知識儲備和素養(yǎng)結構基礎；“能”則是指知識掌握、情感取向和技能發(fā)揮等多方面素質在主體行為上的體現(xiàn)，是全科性小學教師綜合素養(yǎng)的顯性表征。“德知能合一”作為小學教師素養(yǎng)培育的目標定位，離不開教育改革歷史情境下的“前見”基礎。所謂“前見”是指主體在理解對象之前已經(jīng)存于頭腦中的意識結構，是理解事物不可消除和屏蔽的基礎。“前見”也暗含著未來，帶著“前見”才能被未來理解[1]。為理解小學教師“德知能合一”素養(yǎng)培育目標的生成之道，有必要通過對教育理念演進的縱向思考，厘清關于小學教師素養(yǎng)的“前見”邏輯。就此，伴隨基礎教育改革相繼出現(xiàn)的專業(yè)素養(yǎng)、全科性素養(yǎng)和核心素養(yǎng)等“前見”話語進入探究視域，形成理解“德知能合一”小學教師素養(yǎng)目標生成的基本脈絡。

　　二、“德知能合一”素養(yǎng)目標的理念價值

　　從“專業(yè)素養(yǎng)”的凸顯智慧，到“全科性素養(yǎng)”的首重情懷，再到“核心素養(yǎng)”的關鍵能力，顯現(xiàn)出小學教師教育“德知能合一”素養(yǎng)目標理念在教育觀念演進中的生命脈動。對每一種話語的理解，都不應脫離特定的語境；對每一種變革的動因，也不應當脫離特定的情境[10]。基于“德知能合一”的素養(yǎng)目標定位，有助于探索新時代更具適切性的全科性小學教師教育形態(tài)。

　　三、新形態(tài)小學教師培養(yǎng)范式構想

　　“德知能合一”作為新時代全科性小學教師素養(yǎng)培育目標，是建構教師教育形態(tài)范式的核心指標，也是拉動小學教育和教師教育聯(lián)動發(fā)展的內涵統(tǒng)整力。基于“德知能合一”的素養(yǎng)目標理念，遵循小學教師培養(yǎng)的渠道法則，通過厘清課程的建構與教學、師生共同體及整體運行系統(tǒng)等方面的要素構成和創(chuàng)新路徑，可提出建構型課程、情境化教學、共生性教育和統(tǒng)整性發(fā)展的范式構想。

　　1.建構型課程形態(tài)

　　基于“德知能合一”素養(yǎng)目標理念，建構型課程應是以融合視域考察提取課程關聯(lián)要素加以統(tǒng)整的過程和結果。課程作為教育的基本單位，是全科性小學教師素養(yǎng)培育目標達成的主渠道，建構型課程體現(xiàn)出從存儲式學習觀走向建構式學習觀。小學教師教育課程既具有相對穩(wěn)定性，也具有持續(xù)建構性，不可能是固化或封閉的狀態(tài)，而是基于各種影響要素在不斷重構中可持續(xù)發(fā)展。

　　2.情境化教學形態(tài)

　　情境化教學是建構型課程的實施過程體現(xiàn)，是促使小學教師教育素養(yǎng)目標達成的生命活動場。以育人為本的情境化教學更關注學生的尊嚴和價值，注重交往、理解和對話，教育者從單向思維轉向關系思維，師生之間由主客關系轉向主體間性，在體現(xiàn)多重主體關系的具體情境中，使達成素養(yǎng)培育目標的有效學習真正發(fā)生。

　　3.共生性教育形態(tài)

　　所謂“共生性”，是指以教師和學生為主體自發(fā)結成有意義的平等關聯(lián)，從而促進相互學習與發(fā)展的一個有機生態(tài)系統(tǒng)[11]。“共生性教育”更強調個體選擇、關系平等、聯(lián)動共生等的價值理念，具有突破傳統(tǒng)行為慣習和教育成規(guī)束縛的理想化特征，也因此成為實現(xiàn)小學教師“德知能合一”素養(yǎng)培育目標的理想教育形態(tài)。

　　參考文獻

　　[1]杜娟.融合視域下教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展的問題與思考[J].教育評論，2016（12）：104.

　　[2]肖甦.轉型與提升：教師教育的改革與發(fā)展[M].濟南：山東教育出版社，2015：253.

　　[3]葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實驗，1998（01）：41-46.

　　杜娟孫國春

《“德知能合一”的小學教師培養(yǎng)范式探索》

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