鄉(xiāng)村教師:話語現(xiàn)狀、困境與突圍

　　摘要:從話語的類別上來看，鄉(xiāng)村教師的話語輸出主要分為學(xué)校教育環(huán)境中的課堂教學(xué)專業(yè)話語，生活場(chǎng)景下存于鄉(xiāng)村文化場(chǎng)域中的日常話語，社會(huì)語境中參與公共事務(wù)的公民話語，網(wǎng)絡(luò)虛擬空間視域下的社群話語。同時(shí)，他們也面臨信息孤島下的情境，話語迷失的信仰以及話語無門的信任等話語輸出困境，其破解理路在于話語類別的多元延伸，話語輸出制度的保障，城鄉(xiāng)文化場(chǎng)域的聯(lián)通與融合，以及對(duì)社會(huì)互動(dòng)關(guān)系與身份實(shí)踐的確認(rèn)。

　　關(guān)鍵詞:鄉(xiāng)村教師;話語建構(gòu);身份認(rèn)同

　　流離于文明與盲流之間的旁觀，鄉(xiāng)村教師身份的窘迫性在知識(shí)權(quán)威上的“黯然失色”，難以祛除融入鄉(xiāng)村文化中特有的知識(shí)分子的“精神高貴”，同時(shí)，孤立于城市文化之外的鄉(xiāng)村沃土，難以真正融入城市文化，他們便成為被城市與鄉(xiāng)村共同邊緣化的群體。四川省閬中市、江西省弋陽縣等地的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐表明:當(dāng)前鄉(xiāng)村教育質(zhì)量低，固然有師資、生源、地域等方面因素的困囿，但本質(zhì)上則是因?yàn)槿狈μ招兄降淖孕藕蜌馄牵?］。從鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)主體的教育意愿和行為邏輯來看，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育發(fā)展的困境不僅僅是教育本身的問題，它涉及不同社會(huì)結(jié)構(gòu)主體對(duì)教育訴求的差異化和教育資源分配的利益沖突等系統(tǒng)問題［2］。

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　　一、鄉(xiāng)村教師話語類別與身份探索

　　“教育世界由于教師個(gè)體話語權(quán)的喪失，缺乏來自實(shí)踐的豐富而鮮活的真實(shí)聲音，從而使課堂生活刻板化、教育行為機(jī)械化、教育研究過分理性化、教師教育精神萎縮、教育生活程式化，形成了教育世界的控制和疏離的層級(jí)關(guān)系”［4］不同的社會(huì)情境，造就了鄉(xiāng)村教師話語類別與身份的多樣性與流動(dòng)性。

　　二、鄉(xiāng)村教師話語輸出的困境

　　教師群體話語的被動(dòng)失語現(xiàn)狀有其深刻的社會(huì)情境，并與社會(huì)階層緊密相關(guān)，本文擬從傳播者自身，傳播的內(nèi)容與傳播的路徑三方面對(duì)教師群體話語輸出現(xiàn)狀進(jìn)行審思，試圖理清教師群體話語輸出的現(xiàn)實(shí)困境。

　　(一)信息孤島下的情境之困———傳播者

　　社會(huì)情境缺失下的互動(dòng)消弭，消解傳者自信。傳播者決定了傳播力，話語權(quán)是對(duì)傳播者素質(zhì)的綜合考量，它既包含權(quán)威度、公信力等，也包含傳播者據(jù)以傳播內(nèi)容的接納度與影響力。例如規(guī)則的制定者通常被認(rèn)為是“主動(dòng)”的，而社會(huì)規(guī)則的接納者則通常被認(rèn)為是“被動(dòng)”的，主動(dòng)者為話語“賦權(quán)”，進(jìn)一步強(qiáng)化了規(guī)則的控制力，鞏固了自身的話語權(quán)。結(jié)構(gòu)化的知識(shí)組織、工業(yè)化的教育生產(chǎn)邏輯以及外源性的治理方式遮蔽了鄉(xiāng)村社會(huì)地方資源的合法性與能產(chǎn)性，鄉(xiāng)村學(xué)校喪失了與周圍環(huán)境的互動(dòng)，造成內(nèi)生發(fā)展資源支撐的缺位［8］。民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師成為規(guī)則制定的“接納者”與“遵循者”。面對(duì)劇烈的城鄉(xiāng)二元分化，鄉(xiāng)村與城市在認(rèn)知、態(tài)度與行為上呈現(xiàn)出較大差異。隨著智能互聯(lián)網(wǎng)的普及與運(yùn)用，加速了受眾間的“信息繭房”與“群體極化”趨勢(shì)，民族地區(qū)與非民族地區(qū)在價(jià)值傳播中各自彰顯著特色。城市一直以來承擔(dān)并實(shí)踐著知識(shí)創(chuàng)新與社會(huì)服務(wù)等職能，扮演著知識(shí)生產(chǎn)過程中重要的“生產(chǎn)者”，以及社會(huì)發(fā)展的“引導(dǎo)力”，民族地區(qū)相對(duì)閉塞的信息環(huán)境與落后的經(jīng)濟(jì)條件，致使鄉(xiāng)村教育資源的稀缺性與滯后化。民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師在知識(shí)生產(chǎn)鏈條上，不具備競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，而進(jìn)一步淪為知識(shí)的“復(fù)刻者”，開展知識(shí)的傳授活動(dòng)，而對(duì)于教育領(lǐng)域持續(xù)更新的理念、教育技術(shù)變革下的教育方法創(chuàng)新與調(diào)試等缺少應(yīng)有平等的現(xiàn)實(shí)觀照，參與、交流共享知識(shí)生產(chǎn)過程中難以擁有平等的對(duì)話權(quán)利，消解了鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同，降低了教師的社會(huì)身份光環(huán)，而進(jìn)一步使話語輸出陷入困境，呈現(xiàn)為主體性“失語”。

　　(二)話語迷失的信仰之困———內(nèi)容輸出

　　多元文化價(jià)值沖突下的信仰缺失。在市場(chǎng)化發(fā)展、分稅制改革、城鎮(zhèn)化建設(shè)與項(xiàng)目制經(jīng)濟(jì)等因素影響下，鄉(xiāng)村日益被抽掉發(fā)展的內(nèi)核，鄉(xiāng)村教育逐步走向“懸浮”。“傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育受到‘共同體’的形塑且維系鄉(xiāng)村社會(huì)的秩序與穩(wěn)定，而近代以來的鄉(xiāng)村教育則在建構(gòu)一套‘人才流動(dòng)體系’，大量鄉(xiāng)村精英憑借現(xiàn)代學(xué)校制度實(shí)現(xiàn)‘向城性流動(dòng)’”。［9］城市化進(jìn)程實(shí)現(xiàn)了信息與文明雙向推進(jìn)，使生產(chǎn)力得到進(jìn)一步釋放，信息化社會(huì)帶來了諸多風(fēng)險(xiǎn)，原有社會(huì)階層矛盾的日益凸顯、社會(huì)新階層的不斷涌現(xiàn)、伴隨社會(huì)變遷產(chǎn)生的新問題等，將人類社會(huì)加大了“風(fēng)險(xiǎn)”。在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中，上至宏觀制度維度，延伸至微觀民眾個(gè)體，從制度確立、政策制定、價(jià)值調(diào)試等環(huán)節(jié)，無不經(jīng)歷面對(duì)新文明帶來的陣痛與沖擊。鄉(xiāng)村社會(huì)的變遷又不可避免地受到社會(huì)總體轉(zhuǎn)型過程的影響:一方面，鄉(xiāng)村的優(yōu)質(zhì)勞動(dòng)力大規(guī)模外流，鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)秩序和系統(tǒng)功能再生產(chǎn)與延續(xù)陷入困境;另一方面，在城鎮(zhèn)化和市場(chǎng)化的背景下，農(nóng)民面臨的生存空間和文化環(huán)境發(fā)生變化，鄉(xiāng)村內(nèi)部特質(zhì)逐步多元化。第一，由符號(hào)互動(dòng)論發(fā)展而來的“標(biāo)簽理論”對(duì)于理解“污名化”做了注解，在社會(huì)交往中形成的規(guī)則對(duì)制裁偏離規(guī)則者以“標(biāo)簽化”(污名化)，并在擴(kuò)大其在群體認(rèn)知范圍，從而推動(dòng)越軌行為的再次發(fā)生?；卩l(xiāng)村教師自身職業(yè)認(rèn)同與社會(huì)對(duì)于鄉(xiāng)村教師身份期待上的差異，源于主我與客我兩個(gè)方面，而主我與客我認(rèn)知上的差別將導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)的落差感，而進(jìn)一步消解主我的“建構(gòu)印象”，瓦解主我的“建構(gòu)自信”。知識(shí)體系的逐步建構(gòu)與完善，給了當(dāng)今的受教育者更為科學(xué)的、全面看待事物，分析本質(zhì)的能力，新一代鄉(xiāng)村教師區(qū)別于以往“鄉(xiāng)塾”的角色定位，擁有了較為靈活的社會(huì)身份，也因此對(duì)待教育的態(tài)度更為開放，對(duì)待學(xué)生的態(tài)度倡導(dǎo)民主與平等;而與自身定位存在差異的是，城市人看待鄉(xiāng)村教師在角色上存在“刻板印象”，對(duì)鄉(xiāng)村教師所履行的職責(zé)存在偏見，與大城市優(yōu)渥的教學(xué)條件相比，他們被城市邊緣化，被認(rèn)為是“落后的”、“固守一方”，甚至帶有“蠻夷”色彩的一類特殊群體。其次，呈現(xiàn)為城市的鄉(xiāng)村人與鄉(xiāng)村的城市人的價(jià)值沖突。鄉(xiāng)村教師是介于城市與鄉(xiāng)村之間的重要連接點(diǎn)，卻時(shí)常面臨身份的窘境，一方面，帶著知識(shí)分子固有的“精英”光環(huán)，與鄉(xiāng)土文化中的保守、傳統(tǒng)形成互斥與對(duì)抗;同時(shí)，基于處在知識(shí)解構(gòu)與重建的不同階段，教育資源分配等，教師在身份、財(cái)富、地位以及社會(huì)認(rèn)可度等形成顯著差異，而這又將進(jìn)一步制約教育資源的獲取，以及個(gè)體身份的流動(dòng)。最終鄉(xiāng)村教師成為本土“不服”，城市“不納”的尷尬群體。第三，鄉(xiāng)村教師專業(yè)化的期待與現(xiàn)實(shí)教師專業(yè)發(fā)展空間限制。隨著教育理念的創(chuàng)新，教育技術(shù)的變革，為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了諸多機(jī)遇和挑戰(zhàn)，隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的普及，為教師身份轉(zhuǎn)型與知識(shí)生產(chǎn)方式變革提供了新的視野。一名合格的教師不僅局限于“教”的環(huán)節(jié)，還能從多維度促生學(xué)生“學(xué)”的激情，延伸學(xué)的領(lǐng)域與提升學(xué)的效果。城鄉(xiāng)二元分化并非局限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而呈現(xiàn)出認(rèn)知格局上的差異化，在城市中接受過系統(tǒng)教育的教師流動(dòng)至鄉(xiāng)村，受外圍教育資源分化的影響，不僅在對(duì)自身知識(shí)建構(gòu)方式上存在差異，同時(shí)，在教學(xué)中的知識(shí)生產(chǎn)與輸出環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出差距，而進(jìn)一步遏制教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力與信心。

　　三、突圍:鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的話語建構(gòu)

　　話語既是教師進(jìn)行身份實(shí)踐的途徑，也同樣建構(gòu)著傳播者的身份。鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同有賴于話語類別的多元延伸，話語輸出制度的保障，城鄉(xiāng)文化場(chǎng)域的聯(lián)通與融合，以及社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的確認(rèn)。

　　(一)話語的差異化生存

　　“差異”是在“不同”和“區(qū)別”基礎(chǔ)上的標(biāo)準(zhǔn)化分類，依據(jù)的不是客觀性的“參照”(求同)，而是主觀性的“標(biāo)準(zhǔn)”(求異)，其在實(shí)質(zhì)上是一種自我中心主義的意向性的差級(jí)分化認(rèn)知———這種由于權(quán)力建構(gòu)和“標(biāo)準(zhǔn)”壟斷的差級(jí)分化認(rèn)知，促發(fā)了人們?nèi)粘Ｉ钪?自覺或無意識(shí)地)進(jìn)行基于“差異”的自我維持和泛政治實(shí)踐。”［10］在相對(duì)不流動(dòng)的教育資源格局，教師區(qū)域間的教學(xué)技能比賽興趣不高，而在面對(duì)更優(yōu)教育資源下教師專業(yè)技能的比拼中又呈現(xiàn)出心理劣勢(shì)。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生性動(dòng)力欠缺，教育資源的社區(qū)性服務(wù)意識(shí)較弱。在課堂教學(xué)中鄉(xiāng)村教師所呈現(xiàn)的教態(tài)欠自信，話語風(fēng)格多以強(qiáng)制性而非探討合作性為主，這也體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師的身份與尊嚴(yán)的社會(huì)性剝奪感，以及欠缺的職業(yè)認(rèn)同自信。美國營銷學(xué)之父飛利浦科特勒曾在其作品《定位》中描述市場(chǎng)中產(chǎn)品差異化生存的理路與重要性，對(duì)于民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師而言，對(duì)自身進(jìn)行“定位”不僅能明晰自身在整個(gè)教育環(huán)境中角色，更是為自身獲取生存優(yōu)勢(shì)?；诮逃h(huán)境的特殊性、教育資源的分配現(xiàn)狀、教育工作者的職責(zé)與分工、受教育者的不同特征，學(xué)科性質(zhì)等，教育生態(tài)才能得以和諧穩(wěn)定。在城鄉(xiāng)教育資源以及民族地區(qū)文化價(jià)值差異化的背景前提下，通過話語調(diào)試，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)化理路的突圍，探求符合民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的區(qū)域特色與文化價(jià)值傳播的話語類別與路徑，既推動(dòng)了自身與區(qū)域民族文化的融合，也實(shí)質(zhì)性的適切了鄉(xiāng)村民族教育的發(fā)展需求，同時(shí)，也為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同與身份認(rèn)同提供了現(xiàn)實(shí)依托。

　　(二)專業(yè)話語輸出的制度保障

　　社會(huì)中對(duì)于弱勢(shì)群體的現(xiàn)狀的描述體現(xiàn)為話語輸出的困境，這不僅蘊(yùn)含著傳播內(nèi)容的困境，更深層次折射了傳播路徑的局限與傳播效果的式微。在治理理論看來，雖然治理是多中心化，政府不再是唯一的權(quán)威來源，但公共權(quán)力部門在治理中仍然“扮演著主要且日益重要的角色。”［11］教師這一社會(huì)身份伴生而來的專業(yè)化語境建構(gòu)預(yù)示著特定領(lǐng)域的話語歸屬權(quán)，而民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師受專業(yè)發(fā)展之困與社會(huì)身份圍剿，難以實(shí)現(xiàn)作為普通公民參與社會(huì)民主化、法制化進(jìn)程的重要推力角色，更面臨專業(yè)語境中作為普通教師身份的話語輸出困境以及教師身份與公民身份的雙重挑戰(zhàn)。話語權(quán)的實(shí)現(xiàn)是推進(jìn)民主化法制化進(jìn)程的重要參考。無論是自上而下還是自下而上的話語輸出機(jī)制，還是基于民間話語與官方話語的邊界消融，都昭示著個(gè)體權(quán)利的逐步實(shí)現(xiàn)。傳播技術(shù)的變革為受眾提供了展示自我的話語平臺(tái)，個(gè)體權(quán)利的顯現(xiàn)也歷經(jīng)媒介技術(shù)而得到加持。從話語的類別來看，隨著城鄉(xiāng)教育資源一體化推進(jìn)，鄉(xiāng)村教師的話語場(chǎng)域與城市教師的話語場(chǎng)域?qū)⒅鸩綄?shí)現(xiàn)融合，其話語也將呈現(xiàn)出漸進(jìn)性，從認(rèn)知復(fù)刻轉(zhuǎn)向?yàn)槲{創(chuàng)新，從課程注解轉(zhuǎn)向?qū)W科建構(gòu)，從地域特征轉(zhuǎn)向融合革新。更多的突破日常教學(xué)活動(dòng)的視野，參與教學(xué)變革，理念更新，適切發(fā)展的新教師隊(duì)伍中來。

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　　田嵩

《鄉(xiāng)村教師:話語現(xiàn)狀、困境與突圍》

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