人工智能時(shí)代教育哲學(xué)“技術(shù)理論” 問題的生成及論域

　　[摘 要] 隨著技術(shù)的發(fā)展，尤其是人工智能時(shí)代的到來，技術(shù)對教學(xué)的擾動作為一個(gè)教育哲學(xué)研究問題日益凸顯，而原有的教育哲學(xué)框架已經(jīng)很難容納新的內(nèi)容，因此，有必要構(gòu)建教育哲學(xué)的“技術(shù)論”。 研究發(fā)現(xiàn)：(1)傳統(tǒng)哲學(xué)的“偏見”和教育哲學(xué)對“技術(shù)人”的排斥，是“技術(shù)論”沒有成為教育哲學(xué)基本問題的主要原因;(2)技術(shù)哲學(xué)進(jìn)展證成的技術(shù)觀、人性論，以及教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的變革、教育哲學(xué)本身的功用為教育哲學(xué)技術(shù)論的構(gòu)建提供了理論辯護(hù);(3)考慮到教學(xué)過程的基本構(gòu)成以及技術(shù)智能化對這些方面的現(xiàn)實(shí)的和潛在的影響，教育哲學(xué)技術(shù)論包括“技術(shù)與主體”“技術(shù)與知識” “技術(shù)與實(shí)踐”“技術(shù)與價(jià)值”四方面的論域。

　　[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教育哲學(xué); 技術(shù)論; 論域

　　一、引 言

　　教育哲學(xué)的基本問題主要包括“教育本質(zhì)論”“教育價(jià)值論”“教育目的論”“教育方法論”， 或者從倫理學(xué)、論理學(xué)、美學(xué)出發(fā)的“心靈論”“知識論”“道德論” “社會學(xué)”等。 但無論時(shí)代如何轉(zhuǎn)換，也無論教學(xué)技術(shù)如何發(fā)展，“技術(shù)論”始終沒有成為教育哲學(xué)的基本問題，作為技術(shù)的“器物”始終難以登上教育哲學(xué)的“大雅之堂”。 以至于在論及教育技術(shù)的哲學(xué)問題時(shí)總顯得小心翼翼：“教育哲學(xué)的技術(shù)向度不奢望構(gòu)建教育哲學(xué)的全景圖，更不奢望提供教育哲學(xué)體系的某種版本，……其考察對象僅限于教育中的技術(shù)問題”。 [1]但教育現(xiàn)代化必須建立在教育學(xué)理論與教育技術(shù)學(xué)兩大陣營的對話之上。 [2]而且從時(shí)代特點(diǎn)看，技術(shù)從沒有像今天一樣影響著教學(xué)的生態(tài)，技術(shù)的智能化發(fā)展提出了新的教育問題，很有必要從技術(shù)的哲學(xué)深度重新考察教學(xué)中的人性、知識、實(shí)踐、價(jià)值等問題，構(gòu)建教育哲學(xué)的技術(shù)理論。

　　二、現(xiàn)狀的分析——教育哲學(xué)緣何缺少技術(shù)論

　　“技術(shù)”的應(yīng)用及其后果遲遲未能納入教育哲學(xué)主體研究的視野，有多重因素的影響，但根本的原因是傳統(tǒng)哲學(xué)的“偏見”。 在西方，傳統(tǒng)哲學(xué)探討的主要是理念、理性，作為技術(shù)的器物并不太受重視。

　　(一)傳統(tǒng)哲學(xué)的形而上追求排斥了技術(shù)的尊位

　　在西方傳統(tǒng)哲學(xué)中，靈魂與肉體、理性與非理性有明確區(qū)分，哲學(xué)主要是理性的事業(yè)。 理性不僅是古希臘哲學(xué)精神的體現(xiàn)，也是中世紀(jì)宗教哲學(xué)的精神。近現(xiàn)代以來，科學(xué)理性、邏輯理性仍是哲學(xué)研究的主流敘事。 理性指引、控制著人的身體，也統(tǒng)攝著一切形而下的技術(shù)實(shí)踐活動， 因而作為理性活動的哲學(xué)與技術(shù)實(shí)踐活動也實(shí)現(xiàn)了明確區(qū)分。中國傳統(tǒng)哲學(xué)中也有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”之說，“道” 和“器”的對立，使“道”成為中國傳統(tǒng)哲學(xué)的主要論述內(nèi)容。 道不僅是“天地之心”(天道)，也是“人倫之核” (人道)，制約著天地、社會的運(yùn)轉(zhuǎn)，也規(guī)范著蕓蕓眾生的行為。 “道存而萬物生”，意味著“道”是根本，萬物只是派生的，因此，中國哲學(xué)自古也不重視技術(shù)。 總之，傳統(tǒng)哲學(xué)的愛智慧品性和形而上追求，使得“技術(shù)論” 或者“器具論”難以在教育哲學(xué)中謀得一席之地。

　　哲學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向在某種程度上使上述現(xiàn)象得到改觀。 分析哲學(xué)的興起把哲學(xué)研究對象轉(zhuǎn)向語言，試圖通過對語言的澄清來影響實(shí)踐活動，從而推動哲學(xué)從對形而上的追求轉(zhuǎn)為對實(shí)踐的興趣。 但分析哲學(xué)仍未脫離傳統(tǒng)哲學(xué)理性的框架。 分析哲學(xué)“主張對那些理解自身與世界的所有概念、觀念和思想體系的意義進(jìn)行說明”，[3]但這種對語言標(biāo)準(zhǔn)化、確定化理解的努力不僅沒能成功消解語言的主觀性和歧義，而且暴露了分析哲學(xué)的語言烏托邦追求。 充其量是從對人類理性本身的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對理性符號的關(guān)注。 雖然，人本主義哲學(xué)將哲學(xué)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了人的非理性證成，使哲學(xué)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了人的身體，但仍未觸及與人密切相關(guān)的“技術(shù)”。 技術(shù)相對于人的身體，在非理性哲學(xué)那里也是微不足道的。

　　直(二)教育哲學(xué)的人性基礎(chǔ)缺少“技術(shù)人”的假設(shè)

　　有學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育哲學(xué)對人的假設(shè)有“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”四種，而新教育哲學(xué)則應(yīng)關(guān)注“游戲人”“文化人”“制造人”。 [3]但無論是哪種假設(shè)，人都是毫無疑問的主體，位居“舞臺的中央”。 只不過是人的神性、自然性、理性、社會性等輪番登場。 不同的人性假設(shè)孕育了不同的教育哲學(xué)，使人們得以從不同視角認(rèn)識教育問題。 如宗教人的假設(shè)以 “人是神的摹本”為依據(jù)，孕育了夸美紐斯(Comenius， J.A.)、福祿貝爾(Froebel，F(xiàn).W.A)等人的教育哲學(xué)，提出了倫理性而非知識性的教育目的。 [3]自然人的假設(shè)則孕育了蒙田 (Michel de Montaigne)、 盧梭 (JeanJacques Rousseau)、 裴 斯 特 洛 齊 (Johan Heinrich Pestalozzi)的教育哲學(xué)，主張按照兒童的自然本性來進(jìn) 行 教 育 。 社會人的假設(shè)則孕育了李嘉圖 (David Ricardo)、泰 勒(Taylor)、孔 德(Comte)、涂 爾 干(譩mile Durkheim)的教育哲學(xué)，認(rèn)為個(gè)體是社會塑造的，教育的目的是為了適應(yīng)社會發(fā)展。 而從游戲人、文化人、制造人的假設(shè)來看，則是從生成、多樣、異質(zhì)、開放、變化的角度理解人或者人性，[3]因而崇尚個(gè)性化的教學(xué)。

　　然而上述看似豐富多彩的人性假設(shè)，并沒有在近現(xiàn)代技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上提出“技術(shù)人”假設(shè)。 這不僅是對現(xiàn)代技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的忽視，也是對現(xiàn)代技術(shù)工具運(yùn)用新特點(diǎn)的忽視。按照斯蒂格勒的論述，人有先天的缺陷，技術(shù)工具不僅是人的“代具”，也承擔(dān)著完善人的先天性構(gòu)成的使命。換言之，技術(shù)不僅是人身體的組成，也是創(chuàng)造人性的力量，因而從本質(zhì)上說人是“技術(shù)” 的。 教育哲學(xué)對“技術(shù)人”的忽視，很可能源自于當(dāng)前教育理論界對“人”的普遍重視及對“技術(shù)”的普遍憎惡。 由于受人文主義的影響，人可以是理性的、倫理的、自然的、社會的，也可以是游戲的、文化的、創(chuàng)造的，但唯獨(dú)不能是“技術(shù)”的和“工具”的。 如果之前仍可把技術(shù)工具當(dāng)作人存在的裝飾品，那么在人工智能時(shí)代則必須重新審視技術(shù)。 當(dāng)各種可穿戴智能設(shè)備不斷且越來越深度地和人的身體互相滲透，進(jìn)而在心靈層面上對人進(jìn)行模擬、擾動甚至替代，“技術(shù)人”正在從哲學(xué)的假設(shè)成為現(xiàn)實(shí)， 教育哲學(xué)曾經(jīng)的分析對象 “人的身體和心理”都因?yàn)榧夹g(shù)介入而改變。 因此，以 “技術(shù)人”為前提構(gòu)建教育哲學(xué)，不僅是對技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的回應(yīng)，也是對當(dāng)前及未來教育實(shí)踐的回應(yīng)。

　　三、概念的證成——教育哲學(xué)何以構(gòu)建技術(shù)論

　　教育哲學(xué)“作為一門學(xué)科的全部可能與必要都建立在哲學(xué)與教育關(guān)系的認(rèn)識上”[3]。 因此，教育哲學(xué)“技術(shù)論”的可能至少要建立在三方面的基礎(chǔ)上，一是哲學(xué)領(lǐng)域研究趨勢的推動， 二是教育實(shí)踐領(lǐng)域的狀況，三是教育哲學(xué)技術(shù)論的意義。

　　(一)技術(shù)哲學(xué)的發(fā)展為教育哲學(xué)技術(shù)論的構(gòu)建提供了思想原料

　　隨著科技發(fā)展，哲學(xué)領(lǐng)域一個(gè)顯著動態(tài)是對“技術(shù)”的關(guān)注，被傳統(tǒng)哲學(xué)形而上學(xué)貶抑的技術(shù)成了哲學(xué)關(guān)切的對象， 只不過對待技術(shù)的態(tài)度仍是 “復(fù)雜” 的，甚至是“糾結(jié)”的。 從恩斯特·卡普開始，無論是弗里德里希·德韶爾、劉易斯·芒福德、馬丁·海德格爾、馬爾庫塞， 抑或是現(xiàn)當(dāng)代的安德魯·芬伯格、 阿爾伯特·伯格曼都對技術(shù)抱著巨大的戒心。 但梅洛·龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)、 斯蒂格勒則更多從人—技術(shù)統(tǒng)一而不是敵對的結(jié)構(gòu)中論述技術(shù)。 但無論是哪種分析范式，都將人和技術(shù)相提并論，這不僅昭示著技術(shù)觀正從認(rèn)識論走向本體論，也顯示著人性論正在從排斥技術(shù)到容納技術(shù)轉(zhuǎn)變。

　　1. 技術(shù)觀——從認(rèn)識論的范疇到存在論的范疇

　　技術(shù)“最初是認(rèn)識論的范疇”，是一種“怎樣做的知識體系”“實(shí)踐的知識體系”。 [4] 它不僅包括物質(zhì)手段，也包括操作性知識。 [5]而且技術(shù)是中立的，技術(shù)沒有自主性，它只是根據(jù)人的目的參與到人的認(rèn)識活動中去。 也有觀點(diǎn)認(rèn)為，“技術(shù)是實(shí)踐問題”“實(shí)踐雖離不開認(rèn)識，但不能把它歸結(jié)為認(rèn)識”。 [6]但實(shí)踐是認(rèn)識的起點(diǎn)，“技術(shù)的實(shí)踐觀”也帶有濃厚的認(rèn)識論意蘊(yùn)。 “工具主義的技術(shù)觀念仍然突出了技術(shù)是人的工具這樣的命題”，[5]但技術(shù)工具論無外乎兩方面的內(nèi)涵，即技術(shù)要么是人的認(rèn)識工具，要么是人的實(shí)踐工具，否則技術(shù)就無法同人發(fā)生聯(lián)系。 歸根結(jié)底，與人的認(rèn)識活動密切相關(guān)。 總之，只要把技術(shù)作為人的認(rèn)識工具、實(shí)踐工具或者其他合乎人的目的的工具，技術(shù)都是外在于人的存在，關(guān)于技術(shù)論的問題都可以或者已經(jīng)在既有認(rèn)識論、實(shí)踐論的范圍得到解決。 關(guān)于這些內(nèi)容的討論在既有教育哲學(xué)中并不缺乏，因此，也就沒有建構(gòu)教育哲學(xué)技術(shù)論的必要。

　　2. 人性論——從排斥技術(shù)到與技術(shù)的互相建構(gòu)

　　與技術(shù)觀轉(zhuǎn)變同步的，是人性論的改變。 在既有教育哲學(xué)中，對人性的假設(shè)無論是“宗教人”“自然人” “理性人”“社會人”， 還是 “游戲人”“文化人”“制造人”，都未給“技術(shù)人”留下應(yīng)有位置，技術(shù)只是人的對象化存在，是人性的點(diǎn)綴，是人性實(shí)現(xiàn)的手段而不是人性本身的構(gòu)成。 因此，在既有教育哲學(xué)中，技術(shù)只是隱含在字里行間的枝葉，技術(shù)功用的發(fā)揮無須特別說明，技術(shù)問題依附于教育哲學(xué)的思想和理論，因而是不證自明的東西。 然而，當(dāng)認(rèn)識到生命的延展依賴技術(shù)、身體的完善需要技術(shù)、人的知覺需要技術(shù)、人生的實(shí)現(xiàn)需要技術(shù)時(shí)， 人性就和技術(shù)緊密地聯(lián)系在一起。人性和技術(shù)都沒有抽象的本質(zhì)規(guī)定性，人在運(yùn)用技術(shù)時(shí)不僅人性得以證明，技術(shù)的本質(zhì)也得以呈現(xiàn)。 因此，現(xiàn)代技術(shù)哲學(xué)不僅催生了新的技術(shù)觀，也催生了新的人性論——技術(shù)人。 技術(shù)人的假設(shè)與“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”的假設(shè)并不矛盾，也不存在互相替代的關(guān)系，而且技術(shù)人可以為理解“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”提供一個(gè)新的維度。 技術(shù)人的假設(shè)與“游戲人”“文化人”“制造人”的說法也不排斥，且技術(shù)人也可為理解這些概念提供新的視角。

　　四、結(jié) 語技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域?qū)夹g(shù)工具存在論意義的闡明，引發(fā)了對教學(xué)主體、教學(xué)知識、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)價(jià)值的諸多思考， 這些問題的解答需要開放式的哲學(xué)論辯。本文的討論只是一個(gè)探索式的分析框架，雖然這些分析并不能涵蓋技術(shù)給教學(xué)諸方面帶來的全部影響，但至少呈現(xiàn)了 “技術(shù)與主體”“技術(shù)與知識”“技術(shù)與實(shí)踐”“技術(shù)與價(jià)值”四方面的論域。 教育哲學(xué)技術(shù)論的提出為這些問題的討論開拓了平臺，期望同行研究者能對這些問題展開進(jìn)一步討論，不斷地澄清智能技術(shù)給教學(xué)帶來的種種現(xiàn)實(shí)的和可能的影響，促進(jìn)教育哲學(xué)的發(fā)展，體現(xiàn)其時(shí)代精神和使命。推薦閱讀：人工智能與文化產(chǎn)業(yè)融合模式及規(guī)制路徑研究

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《人工智能時(shí)代教育哲學(xué)“技術(shù)理論” 問題的生成及論域》

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