神經(jīng)科學(xué)知識在教育中的迷思與解蔽

　　摘要:近年來，隨著多模態(tài)神經(jīng)影像技術(shù)為腦認(rèn)知活動提供創(chuàng)新性見解，神經(jīng)科學(xué)開始受到教育研究者與實(shí)踐者的普遍關(guān)注，但同時(shí)也滋生了一些廣為流傳的迷思與悖論。這些迷思與悖論主要來源于原始的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，且在術(shù)語差異和認(rèn)知偏見的誘導(dǎo)下逐漸形成，而大眾媒體是其傳播與擴(kuò)散的主要渠道。為有效甄別和規(guī)避此類問題，提升神經(jīng)科學(xué)知識在課堂教學(xué)中的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，亟需從教師專業(yè)發(fā)展入手，重構(gòu)教師學(xué)科教學(xué)知識、增設(shè)教育神經(jīng)科學(xué)課程并加強(qiáng)神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)。

　　關(guān)鍵詞:神經(jīng)迷思;神經(jīng)科學(xué)知識;神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)

　　自從美國宣稱1990—2000年為“大腦的十年”，并將神經(jīng)科學(xué)提升為發(fā)展戰(zhàn)略以來，神經(jīng)科學(xué)一直備受各領(lǐng)域的關(guān)注，教育領(lǐng)域概莫能外。隨著神經(jīng)科學(xué)研究成果逐漸滲透教育領(lǐng)域，教育神經(jīng)科學(xué)作為二者的綜合性交叉學(xué)科，開始重視神經(jīng)科學(xué)知識在教育中的科學(xué)應(yīng)用。雖然，人們對神經(jīng)科學(xué)知識在教育中應(yīng)用的研究興趣日趨增長，但受限于人類大腦結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性以及神經(jīng)科學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化遷移至課堂環(huán)境的難度，神經(jīng)科學(xué)知識融入教學(xué)實(shí)踐的努力目前仍存在較大的阻滯。［1］［2］［3］與此同時(shí)，當(dāng)前許多媒體和學(xué)術(shù)出版物缺乏對神經(jīng)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)之正確性的鑒別能力，常在沒有考究或質(zhì)疑其真實(shí)性的情況下進(jìn)行接納與傳播。這導(dǎo)致教育界對神經(jīng)科學(xué)知識多有誤解，即本文所指的神經(jīng)科學(xué)知識在教育中的迷思問題。有見及此，筆者嘗試對教育中神經(jīng)迷思的起源、現(xiàn)狀及緣由進(jìn)行剖析，在詮釋與糾偏的基礎(chǔ)上，深入探討對其的解蔽之徑，以希冀為神經(jīng)科學(xué)知識的教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化帶來些許反思。

　　一、教育中神經(jīng)迷思的起源與盛行

　　大腦是人類學(xué)習(xí)的器官，其功能與結(jié)構(gòu)一直是教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。多項(xiàng)多模態(tài)神經(jīng)影像技術(shù)研究發(fā)現(xiàn)，許多被稱為“依賴大腦學(xué)習(xí)”的方法其實(shí)是神經(jīng)迷思。［4］在當(dāng)前教育領(lǐng)域，神經(jīng)迷思已變成為神經(jīng)科學(xué)知識教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化中的重大問題，極有可能影響教師的教育抉擇，從而實(shí)施未經(jīng)科學(xué)論證的課堂教學(xué)。一般認(rèn)為，當(dāng)教育實(shí)踐者缺乏對大腦的全面了解而不加審視地接納神經(jīng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)時(shí)，極易受到神經(jīng)迷思的誤導(dǎo)。

　　(一)神經(jīng)迷思的內(nèi)涵與起源

　　20世紀(jì)80年代，神經(jīng)外科醫(yī)生AlanCrockard首次提出“神經(jīng)迷思”(Neuromyth)這一術(shù)語，并用于特指醫(yī)學(xué)文化中關(guān)于大腦的偽科學(xué)概念。［5］2002年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)將其重新定義為，因曲解、誤讀或錯誤引用大腦及其功能信息而產(chǎn)生的迷思觀念，并以此為教育或其他領(lǐng)域使用大腦研究成果提供依據(jù)與理由。［6］作為關(guān)于大腦功能的流行性說法，神經(jīng)迷思通常出現(xiàn)在基于大腦的教學(xué)實(shí)踐中［7］;由于在科學(xué)上未經(jīng)證實(shí)，其常包含大量的錯誤信息。

　　雖然神經(jīng)迷思是關(guān)于大腦如何參與學(xué)習(xí)的錯誤斷言，但其主要源于神經(jīng)科學(xué)的原始發(fā)現(xiàn)，并在演化過程中逐漸走向悖論。神經(jīng)迷思的締造者通常對原始研究缺乏敬畏感，為了達(dá)到宣傳或營利目的，其慣于通過“過度包裝”和借用權(quán)威話語來制造“玄謎”或斷章取義。［8］正如Pasquinelli所說，神經(jīng)迷思產(chǎn)生于對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的不準(zhǔn)確解釋。［9］作為神經(jīng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的曲解和過度概括化觀念，神經(jīng)迷思早已成為神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)議題。因其在教育中根深蒂固且常被視為理所當(dāng)然，神經(jīng)迷思影響著神經(jīng)科學(xué)的自身發(fā)展及其在教育教學(xué)中的應(yīng)用。

　　(二)教育中盛行的迷思觀念

　　伴隨教育研究者對神經(jīng)科學(xué)應(yīng)用的興趣漸長，教育實(shí)踐者運(yùn)用神經(jīng)迷思的相關(guān)文獻(xiàn)也日趨增多。梳理已有神經(jīng)迷思調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在各國教育領(lǐng)域，無論是學(xué)前、中小學(xué)還是大學(xué)教師均普遍持有不同程度的迷思觀念(表1)。

　　許多跨國(地區(qū))調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，無論學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)水平如何，一線教師常無法正確識別神經(jīng)迷思與科學(xué)事實(shí)。在英國與荷蘭，教育教學(xué)中有60%以上的神經(jīng)迷思(比例)相近，且兩國中小學(xué)教師所持有的錯誤觀念無顯著差異。［10］在拉丁美洲(阿根廷、智利和秘魯)，許多教師對神經(jīng)科學(xué)存有嚴(yán)重誤解;如90%以上的教師認(rèn)為，VAK學(xué)習(xí)風(fēng)格有益于學(xué)習(xí)效果的提升。［11］與歐亞其他相似，土耳其也有79%的中小學(xué)教師認(rèn)可大腦半球優(yōu)勢有助于解釋個體差異，并試圖通過健腦方式來改善學(xué)生左右腦功能。［12］希臘97%的教師則相信充滿刺激的環(huán)境可改善學(xué)前兒童的大腦。［13］而西班牙82%的教師較為認(rèn)同讀寫能力與運(yùn)動感知技能有關(guān)。［14］除此之外，我國華東地區(qū)(上海、山東、江蘇以及浙江)有50%以上的教師同樣認(rèn)可與學(xué)習(xí)方式、大腦使用率以及左右腦優(yōu)勢等有關(guān)的神經(jīng)迷思。［15］

　　二、教育中神經(jīng)迷思的詮釋與糾偏

　　神經(jīng)科學(xué)在反復(fù)實(shí)驗(yàn)中不斷進(jìn)步。在此過程中，神經(jīng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)不免留有糾正先前科學(xué)結(jié)果的痕跡，這便為神經(jīng)迷思的產(chǎn)生提供了契機(jī)。雖然神經(jīng)迷思中的某些錯誤信息已被科學(xué)的演進(jìn)歷程所推翻，但事實(shí)證明，它仍頑固地存在于客觀世界，并通過各種媒介傳播至公眾的腦海之中。由此，神經(jīng)迷思不可豁免地錯誤解釋了人類大腦的學(xué)習(xí)機(jī)制。根據(jù)OECD對大腦流行性假說的系統(tǒng)綜述，教育中最為典型的神經(jīng)迷思有五種:“10%的大腦使用率”“大腦學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期”“左右腦半球優(yōu)勢”“VAK學(xué)習(xí)風(fēng)格”以及“多元智能模型”。在一定程度上，這些神經(jīng)迷思有利于教育的多樣化發(fā)展;但絕大多數(shù)情況下，其也會讓教師迷失教學(xué)方向而產(chǎn)生不良后果，因此應(yīng)予以詮釋與糾偏。

　　三、教育中神經(jīng)迷思的形成與擴(kuò)散

　　洞悉教育領(lǐng)域中的神經(jīng)迷思，不僅需要追溯其形成緣由，更需要挖掘其擴(kuò)散因素?？茖W(xué)界對神經(jīng)迷思形成與擴(kuò)散的基本擔(dān)憂主要表現(xiàn)在:首先，正如其他偽科學(xué)一樣，由于具有一定科學(xué)基礎(chǔ)，且通常對日常問題能進(jìn)行直觀、友好的解釋;因此對公眾而言，神經(jīng)迷思往往具有很強(qiáng)的吸引力。其次，神經(jīng)迷思在教育群體中的傳播風(fēng)險(xiǎn)很高，很有可能在正式或非正式教學(xué)中影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知。最后，當(dāng)神經(jīng)迷思被學(xué)校采納時(shí)，極易引起財(cái)政資源與基礎(chǔ)設(shè)施的濫用，從而導(dǎo)致大量時(shí)間與精力浪費(fèi)在缺乏事實(shí)依據(jù)的教學(xué)之中。

　　(一)神經(jīng)迷思的形成路徑

　　神經(jīng)迷思主要是在神經(jīng)科學(xué)知識從實(shí)驗(yàn)室向?qū)W校流通中形成(圖1)［40］。一是一些科學(xué)假說的產(chǎn)物，這些假說可能在一段時(shí)間內(nèi)有事實(shí)依據(jù)支撐，但會隨著新證據(jù)的出現(xiàn)而被予以糾正。二是對科學(xué)事實(shí)的曲解，其主要源于對科學(xué)結(jié)果的過度簡化。三是對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的誤讀，即對科學(xué)事實(shí)的錯誤認(rèn)知。在特定文化條件支撐下，神經(jīng)迷思一般是在對正確信息(有一定事實(shí)依據(jù))過分解讀或簡化的循進(jìn)過程中生成。當(dāng)大眾媒體試圖傳播神經(jīng)科學(xué)知識，卻有意或無意地曲解科學(xué)事實(shí)時(shí)，就會助長神經(jīng)迷思的傳播;而學(xué)校工作者(校長和教師)，極易在誤讀這些神經(jīng)悖論時(shí)對教學(xué)變革產(chǎn)生負(fù)面影響。

　　四、教育中神經(jīng)迷思的甄別與規(guī)避

　　教育工作者期待運(yùn)用神經(jīng)科學(xué)研究成果解決教育面臨的育人難題，并在神經(jīng)科學(xué)知識的指導(dǎo)下能夠開展有效教學(xué)。然而，在解釋和普及神經(jīng)科學(xué)成果時(shí)，媒體對神經(jīng)科學(xué)事實(shí)的夸誕，造成教育界產(chǎn)生了嚴(yán)重的迷思問題。課堂教學(xué)中廣泛存在迷思觀念，是由于教師缺乏神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)而無法利用批判性思維方式體認(rèn)神經(jīng)科學(xué)知識。因此，為有效甄別和規(guī)避此類問題，亟需從教師專業(yè)發(fā)展入手，提升當(dāng)代教師對神經(jīng)科學(xué)信息的識別能力。

　　(一)重構(gòu)教師學(xué)科教學(xué)知識

　　教師作為專業(yè)人員，勝任極具復(fù)雜性的育人工作，需以掌握不同時(shí)代的學(xué)科教學(xué)知識為前提。自20世紀(jì)80年代，Shulman針對美國教師教育體制缺乏認(rèn)證而提出“學(xué)科教學(xué)知識”概念以來，PCK成了教師專業(yè)化發(fā)展的核心知識。因其具有本體性、默會性、動態(tài)性、整合性以及情境性等特點(diǎn)，其在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。從動態(tài)視角出發(fā)，知識的整合與重構(gòu)是學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的本質(zhì)特征。如從PCK到TPACK的整合過程表明，信息時(shí)代對教師專業(yè)發(fā)展訴求是學(xué)科教學(xué)知識重構(gòu)的推動因素。而智能時(shí)代的到來，也促使教育從業(yè)者需集體關(guān)注人腦學(xué)習(xí)的神經(jīng)機(jī)制，這為教師學(xué)科教學(xué)知識重構(gòu)提出了新一輪挑戰(zhàn)。

　　(二)增設(shè)教育神經(jīng)科學(xué)課程

　　目前，教師在日常教學(xué)中無法避免神經(jīng)迷思，而教育神經(jīng)科學(xué)又已被視為用于溝通教育學(xué)、心理學(xué)以及神經(jīng)科學(xué)的新型前沿學(xué)科。那么，在教師教育課程體系中，通過增設(shè)教育神經(jīng)科學(xué)課程來提升教師神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)不失為一種新的取徑。其實(shí)，這一舉措早已是學(xué)界共識并在一些高校開始試行，如哈佛、劍橋以及我國華東師范大學(xué)為職前教師培育開設(shè)了此類課程。有研究表明，神經(jīng)迷思有可能會與神經(jīng)科學(xué)知識同時(shí)存在。［44］由此，從概念轉(zhuǎn)變理論視角出發(fā)，神經(jīng)迷思因內(nèi)含錯誤概念特征而不能簡單地用增補(bǔ)神經(jīng)科學(xué)知識予以消除。為了有效、可持續(xù)地將神經(jīng)迷思從教育系統(tǒng)中驅(qū)逐出去，需竭力整合神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)以及心理學(xué)知識。這便需要教育神經(jīng)科學(xué)課程將三門學(xué)科的專業(yè)知識緊密地統(tǒng)整起來，并將認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)方法和研究成果納入其中，讓教師能用批判性思維方式去質(zhì)疑關(guān)于人腦學(xué)習(xí)不完整或不正確的信息觀念。

　　(三)加強(qiáng)神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)

　　神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)能避免神經(jīng)科學(xué)與教育融合過程中出現(xiàn)的迷思觀念，人們對大腦的一般性理解與識別神經(jīng)迷思的能力呈正相關(guān)［10］，這表明神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)提升對甄別與規(guī)避神經(jīng)迷思至關(guān)重要。為能使教師有效區(qū)分科學(xué)與偽科學(xué)，有必要通過神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)進(jìn)行教育干預(yù)。

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　　武志峰

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