教師教育專業(yè)知識：生成、積累與課程轉(zhuǎn)化

　?。壅葜挥袑儆诮處熃逃I(lǐng)域的知識，才能夠成就教師教育學(xué)科，并通過已經(jīng)學(xué)科化的教師教育課程體系，培養(yǎng)出作為專業(yè)人員的教師。教師教育在融入高等教育之前，特別是在長期的師范教育辦學(xué)過程中，形成了依托經(jīng)驗(yàn)積累的技能傳統(tǒng)；然而在教師教育高等教育化的過程中，則需要依托學(xué)科知識和教育科學(xué)知識，生成具有自生命力的學(xué)科教學(xué)知識體系，且根據(jù)實(shí)踐需要和師范生可理解程度，將其轉(zhuǎn)化為教師教育核心課程，才能夠在高等教育體系中擁有學(xué)科身份，形成相對成熟的專業(yè)人才培養(yǎng)模式。在把教師當(dāng)專業(yè)人員培養(yǎng)時，需要賦予他們生成和應(yīng)用專業(yè)知識的雙重使命，通過專業(yè)知識的生成來提高應(yīng)用效率，通過應(yīng)用來檢驗(yàn)專業(yè)知識的適用性，從而推動教師始終堅(jiān)持在專業(yè)知識生成與應(yīng)用的學(xué)科前沿。

　?。坳P(guān)鍵詞］教師教育；學(xué)科建設(shè)；學(xué)科教學(xué)知識；教師教育課程

　　教師教育成為一個成熟學(xué)科的前提，是積累足夠的專屬于本領(lǐng)域的專業(yè)知識，并培養(yǎng)出足夠數(shù)量的作為專業(yè)人員的教師。教師教育專業(yè)知識的生成要有利于教師教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，并且培養(yǎng)出來的專業(yè)人才要積極參與專業(yè)知識的生成，只有實(shí)現(xiàn)了知識生成與人才培養(yǎng)之間的相互建構(gòu)，才能看到教師教育學(xué)科可持續(xù)發(fā)展的希望。

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　　當(dāng)前，教師教育學(xué)科建設(shè)中存在的問題，主要集中在專屬于本領(lǐng)域的專業(yè)知識積累不夠，聚焦于本領(lǐng)域問題解決的核心課程缺乏，將本領(lǐng)域積累起來的專業(yè)知識進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化的力度有限。因此，不論是知識體系的完滿建設(shè)，還是人才培養(yǎng)的功能發(fā)揮，教師教育學(xué)科建設(shè)現(xiàn)狀都令人不甚滿意?；诖?，本文旨在分析教師教育在知識生成過程中的歷史傳統(tǒng)，厘清教師教育自身領(lǐng)域的知識類別與增長，并進(jìn)一步探索該領(lǐng)域知識轉(zhuǎn)化為核心課程的方法與路徑，目的在于建立教育人才培養(yǎng)與教師教育學(xué)科建設(shè)的良性互動機(jī)制。

　　一、教師教育的技能傳統(tǒng)與經(jīng)驗(yàn)積累

　　事實(shí)證明，在并不悠久的教師教育歷史發(fā)展過程中，并沒有教師教育學(xué)科的存在，然而這似乎對教師教育事業(yè)的影響也不是特別大。只是當(dāng)教師教育機(jī)構(gòu)并入且要進(jìn)一步融入高等教育體系時，當(dāng)教師教育從中等教育完全過渡到高等教育，實(shí)現(xiàn)教師教育高等教育化后，才發(fā)現(xiàn)脫離了教師教育學(xué)科建設(shè)，在高等教育體系中的教師教育則顯得舉步維艱。的確，在高等教育體系中，如果沒有學(xué)科身份，缺失學(xué)科支撐，就沒有開展學(xué)術(shù)研究的資格，而學(xué)術(shù)幾乎是通向高等教育的唯一通行證。同樣道理，沒有學(xué)術(shù)支撐的人才培養(yǎng)就更難邁進(jìn)高等教育的殿堂，通常只能被視為技術(shù)人才的訓(xùn)練，不會被看成專業(yè)人員的培育。

　　二、教師教育專業(yè)知識的類別與積累

　　相比高等教育中相對成熟的學(xué)科，教師教育學(xué)科的建設(shè)還處于初創(chuàng)期，是否值得擁有一個獨(dú)立學(xué)科身份都還有爭議。雖然學(xué)界對教師是否是專業(yè)人員還沒有達(dá)成共識，但至少把學(xué)校教師視為知識分子，還是大眾都能夠接受的判斷。此時，對學(xué)科的認(rèn)識已經(jīng)發(fā)展到，盡管在師范教育辦學(xué)過程中積累下來的教學(xué)技能與經(jīng)驗(yàn)有助于教師教學(xué)效率的提高，但依然要把教師掌握的知識作為推動教學(xué)專業(yè)化和教師專業(yè)化的著力點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。“教師專業(yè)化改革的倡導(dǎo)者將他們的論點(diǎn)建立在一種信念之上，即認(rèn)為存在一種‘教學(xué)的知識基礎(chǔ)——已編碼或可編碼的關(guān)于知識、技能、理解、技術(shù)、倫理與品性、集體責(zé)任——以及用以呈現(xiàn)和交流這些知識基礎(chǔ)的方法’。”［4］那么，教師教育學(xué)科究竟為未來教師提供了哪些知識，這些知識是否可以支撐教師成為專業(yè)人員呢？更值得我們追問的是，教師教育在自己專屬領(lǐng)域中又積累了哪些知識，這些專屬于本領(lǐng)域的專業(yè)知識是否可以支撐教師教育成為一個學(xué)科？為了推動教師教育更好地融入高等教育，并通過高等教育體系中普通知識的積累和學(xué)術(shù)平臺的共享來建設(shè)教師教育學(xué)科，目前教師教育領(lǐng)域中積累下來的專業(yè)知識怎樣才能夠得到更快的增長？對教師教育學(xué)科建設(shè)來說，的確需要著手于相關(guān)的學(xué)科建設(shè)工作，比如學(xué)科規(guī)范建設(shè)、學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，等等，但真正觸及教師教育學(xué)科建設(shè)核心的，依然是專屬于教師教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的積累與增長。“19世紀(jì)到20世紀(jì)初，美國高等教育發(fā)生了根本改變，完成了學(xué)院向大學(xué)的轉(zhuǎn)型，現(xiàn)代大學(xué)模式得以確立。這種變化的原因是什么？似乎所有的因素都在施展著自己特有的影響，但知識的發(fā)展和進(jìn)步是其中根本性的因素。”［5］不難發(fā)現(xiàn)，專業(yè)知識的生成與增長曾經(jīng)是美國高等教育走向大學(xué)化的成功經(jīng)驗(yàn)，這對今天要完成的教師教育高等教育化任務(wù)來說也是必經(jīng)之路。

　　三、教師教育專業(yè)知識的課程轉(zhuǎn)化

　　有了專屬于教師教育領(lǐng)域的知識，也就有了把教師培養(yǎng)成專業(yè)人員的可能，但要把這種理論上的可能轉(zhuǎn)變成實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)，還需要研究高等教育體系中通過專業(yè)知識培養(yǎng)專業(yè)人員的規(guī)律。“專業(yè)知識是教師專業(yè)素質(zhì)的主要內(nèi)容之一，是教師展開正常教學(xué)，保證基本的教學(xué)品質(zhì)的必備條件。促進(jìn)教師專業(yè)知識的發(fā)展需要高質(zhì)量的教師教育和專業(yè)發(fā)展機(jī)會。”［9］培育教師是一個極其復(fù)雜的過程，涉及政策的規(guī)范、資源的調(diào)配、人事的安排等相對復(fù)雜的事項(xiàng)，但這些事項(xiàng)都僅僅是培育教師的保障要素，其中最為核心的事項(xiàng)仍是教師教育課程的建構(gòu)、選擇和實(shí)施。如何將教師教育領(lǐng)域?qū)俚闹R轉(zhuǎn)化為教師教育的核心課程，是培養(yǎng)教師最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)；當(dāng)然，此處提及的只是教師的核心課程，并不是教師教育課程的全部，還需要與其他有助于教師成為專業(yè)人員的課程一道，共同組成教師教育課程體系，并隨之融入教師教育培養(yǎng)體系。在此，我們重點(diǎn)關(guān)注從專業(yè)知識向核心課程的轉(zhuǎn)化問題。盡管教師需要掌握專業(yè)知識，但培養(yǎng)教師的過程并非簡單的知識習(xí)得過程，而是一個依托教師教育課程體系進(jìn)行綜合培育的過程。因此，從專業(yè)知識的存在，到教師教育課程的生成，依然是一條漫長而又專業(yè)的道路。

　　四、教師教育知識生成與課程轉(zhuǎn)化的相互建構(gòu)

　　不論是建設(shè)教師教育學(xué)科，還是開發(fā)專屬于自身領(lǐng)域的專業(yè)知識，最終目的都是推動教育教學(xué)工作的專業(yè)化，把教師培養(yǎng)成專業(yè)人員。看起來這是兩個目的，實(shí)際上兩者都聚焦在把教師培養(yǎng)成專業(yè)人員這個核心目標(biāo)上。其實(shí)，教師教育學(xué)科建設(shè)和專屬于教師教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的開發(fā)，兩者基本上是統(tǒng)一的，學(xué)科建設(shè)通常更為外顯，但缺少本領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的存在，哪怕有學(xué)科之名也難成學(xué)科之實(shí)。于是，教師教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的開發(fā)與作為專業(yè)人員教師的培養(yǎng)，就成了一對相互成就的事業(yè)。在以往的研究中，大家更關(guān)注用專業(yè)知識來成就專業(yè)人員培養(yǎng)，卻較少對作為專業(yè)人員的一線教師提出生成專業(yè)知識的要求，這就導(dǎo)致教師教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的生產(chǎn)者缺少了一線教師這個群體，而一線教師這個群體又因?yàn)闆]有參與專業(yè)知識的生產(chǎn)而弱化了專業(yè)性。其實(shí)，專業(yè)人員的專業(yè)性既體現(xiàn)在對專業(yè)知識的生產(chǎn)上，又體現(xiàn)在對專業(yè)知識的應(yīng)用上，且只有將專業(yè)知識的生產(chǎn)和應(yīng)用集于一身，才能保證自身專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展。脫離對專業(yè)知識生產(chǎn)的參與過程，教師的專業(yè)性不但會被弱化，時間久了更會被固化到已經(jīng)過時的專業(yè)知識上，導(dǎo)致自身專業(yè)能力的老化、衰退與喪失。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　周彬

《教師教育專業(yè)知識：生成、積累與課程轉(zhuǎn)化》

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