學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵：嬗變與啟示

　　[摘要]　隨著終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)工作的推進(jìn)，學(xué)習(xí)成果認(rèn)證愈來(lái)愈成為研究關(guān)注的焦點(diǎn)?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。然而，學(xué)習(xí)成果概念看似簡(jiǎn)單,實(shí)則內(nèi)涵豐富，研究者和實(shí)踐者對(duì)這一核心概念還未達(dá)成共識(shí)?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。從歷史看，學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵從關(guān)注教學(xué)策略的改進(jìn)，到關(guān)注教育質(zhì)量的評(píng)估，再到關(guān)注教育的銜接與融通;從概念層次看，可分為目標(biāo)層、核心層、有形層和延伸層?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。本文在梳理概念層次的基礎(chǔ)上對(duì)認(rèn)證情境下的學(xué)習(xí)成果概念進(jìn)行了解讀，指出建設(shè)學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系首先要各類教育以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，建立國(guó)家資格框架體系，完善相關(guān)配套制度，并營(yíng)造學(xué)習(xí)成果文化氛圍。

　　[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)成果;資格框架;學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng);非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證

　　在各地學(xué)分銀行的運(yùn)作實(shí)踐中，學(xué)習(xí)成果形式各異，學(xué)習(xí)成果認(rèn)證轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)也不盡相同。例如，上海市終身教育學(xué)分銀行積累的學(xué)習(xí)成果類型有學(xué)歷教育課程成績(jī)、職業(yè)資格證書(shū)、社區(qū)教育學(xué)分等。證書(shū)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)以考核內(nèi)容覆蓋學(xué)歷課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求的比例為依據(jù)，覆蓋比例超過(guò)60%的予以認(rèn)定①。國(guó)家開(kāi)放大學(xué)學(xué)分銀行積累的學(xué)習(xí)成果包括學(xué)歷教育畢業(yè)證書(shū)、行業(yè)認(rèn)證證書(shū)等，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)描述知識(shí)、技能和能力要求的認(rèn)證單元來(lái)實(shí)現(xiàn)②。各高等院校學(xué)習(xí)成果認(rèn)證轉(zhuǎn)換的標(biāo)準(zhǔn)更為多樣，有以課程為基礎(chǔ)，要求“課名相近、內(nèi)容相當(dāng)、形式相仿、學(xué)時(shí)不少、強(qiáng)度和標(biāo)準(zhǔn)可比”③;有以學(xué)時(shí)數(shù)為當(dāng)量，要求“學(xué)時(shí)數(shù)相近，參照本校學(xué)分與學(xué)時(shí)對(duì)應(yīng)關(guān)系，1學(xué)分對(duì)應(yīng)18學(xué)時(shí)”④;有以“競(jìng)賽獲獎(jiǎng)、發(fā)明專利、學(xué)術(shù)論文、科研項(xiàng)目等”為學(xué)習(xí)成果，以對(duì)應(yīng)規(guī)格和名次為認(rèn)定轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)⑤。學(xué)習(xí)成果究竟是“知識(shí)、能力、技能”“學(xué)分”“成績(jī)”還是“證書(shū)”?

　　概念不一致、話語(yǔ)不統(tǒng)一，給相關(guān)研究和實(shí)踐帶來(lái)諸多不便，不僅導(dǎo)致認(rèn)證和轉(zhuǎn)換的標(biāo)準(zhǔn)難以建立，各類教育的銜接和溝通無(wú)法推行，更使教育質(zhì)量因隨意轉(zhuǎn)換而無(wú)法得到有效控制和保障。因此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)“學(xué)習(xí)成果”這個(gè)概念進(jìn)行解讀和分析，以厘清其基本意涵。

　　一、學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵的嬗變

　　學(xué)習(xí)成果這一概念源于英文learning outcomes，其中，outcome源于中世紀(jì)英語(yǔ)utcome，指事情發(fā)生的結(jié)果。從英文字典看，outcome的釋義較一致，指“結(jié)果、效果”，但與內(nèi)涵豐富的learning一詞連在一起，其內(nèi)涵和外延就變得復(fù)雜起來(lái)。作為教育領(lǐng)域的專門術(shù)語(yǔ)，學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵經(jīng)歷了三次較集中的轉(zhuǎn)變，即從關(guān)注教學(xué)策略的改進(jìn)，到關(guān)注教育質(zhì)量的評(píng)估，再到關(guān)注教育的銜接與融通。

　　(一)關(guān)注教學(xué)策略的改進(jìn)

　　對(duì)學(xué)習(xí)成果的討論，始于課程編制科學(xué)性的研究和教學(xué)策略有效性的探討。20世紀(jì)30年代，教育史上著名的“八年研究”，不僅改進(jìn)了美國(guó)的課程理論和教學(xué)理論，還成就了拉爾夫·泰勒(Tyler，1981)的教育評(píng)價(jià)思想——教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)是確定課程和大綱在實(shí)際上實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)程度的過(guò)程。教育目標(biāo)表現(xiàn)在預(yù)期所要達(dá)到的學(xué)習(xí)成果。

　　泰勒的學(xué)生及同事本杰明·布盧姆(Bloom)會(huì)同多位教育專家及學(xué)者圍繞教育目標(biāo)分類開(kāi)展了研究工作。1948年，在波士頓舉辦的美國(guó)心理學(xué)年會(huì)上，布盧姆等考試專家提議將教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能也成了當(dāng)今學(xué)習(xí)成果分類的主要依據(jù)之一。

　　(二)關(guān)注教育質(zhì)量的評(píng)估

　　第二次關(guān)于學(xué)習(xí)成果的集中討論源于大眾對(duì)教育質(zhì)量的問(wèn)責(zé)。1983年，美國(guó)教育當(dāng)局發(fā)布著名的國(guó)家風(fēng)險(xiǎn)報(bào)告白皮書(shū)，指出大學(xué)畢業(yè)生平均學(xué)業(yè)成就正逐年降低(Gardner & Larsen，1983)。自此，各類報(bào)道和研究不約而同指向教育質(zhì)量下滑問(wèn)題，高等教育質(zhì)量處于信任危機(jī)之中。教育質(zhì)量評(píng)估歷史上也曾出現(xiàn)過(guò)一系列評(píng)估指標(biāo)和方法，如學(xué)校排名、畢業(yè)率、學(xué)生數(shù)、課程數(shù)等，然而這些指標(biāo)只能作為辦學(xué)管理效率的參考，不能充分說(shuō)明教育質(zhì)量的高低。原有的質(zhì)量評(píng)估手段和質(zhì)量保障體系亟待改進(jìn)，教育評(píng)估運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生，評(píng)估重心從教學(xué)條件“投入”性評(píng)估轉(zhuǎn)向教學(xué)成效“產(chǎn)出”性評(píng)估，“學(xué)習(xí)成果”于是成為評(píng)估的核心概念。

　　在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中，各類教育質(zhì)量監(jiān)督機(jī)構(gòu)成為學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的先鋒。1986年，美國(guó)地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)之一的南部院校協(xié)會(huì)，要求其認(rèn)證的所有機(jī)構(gòu)提供明確的成就目標(biāo)證明，包括學(xué)生學(xué)習(xí)成果要求;美國(guó)工程技術(shù)認(rèn)證委員會(huì)在20世紀(jì)80年代末，采取了新的基于學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證項(xiàng)目，關(guān)注工程核心學(xué)科學(xué)生的學(xué)習(xí)成果;1989年，美國(guó)聯(lián)邦法規(guī)首次要求認(rèn)證機(jī)構(gòu)將學(xué)生學(xué)習(xí)成果作為認(rèn)證條件之一(Ewell， 2001)。如今，學(xué)生學(xué)習(xí)成果規(guī)定已成為美國(guó)高等教育的規(guī)范。學(xué)習(xí)成果評(píng)估國(guó)家研究會(huì)(National Institute for Learning Outcomes Assessment，簡(jiǎn)稱NILOA)調(diào)查顯示，2013年，美國(guó)84%的大學(xué)或?qū)W院已采取學(xué)習(xí)成果評(píng)估方式(Kuh, et al.， 2014)。英國(guó)高等教育質(zhì)量保證署(Quality Assurance Agency for Higher Education，簡(jiǎn)稱QAA)在其質(zhì)量控制、質(zhì)量審計(jì)和質(zhì)量評(píng)價(jià)的質(zhì)量保證框架中亦重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估。歐洲高等教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)和原則(European Standards and Guide lines for Quality Assurance,簡(jiǎn)稱ESG)、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的教育系統(tǒng)指標(biāo)(Indicators of Education Systems，簡(jiǎn)稱IES)等國(guó)際通用的質(zhì)量評(píng)價(jià)也將學(xué)生學(xué)習(xí)成果作為重要指標(biāo)。

　　學(xué)習(xí)成果評(píng)估因“直面學(xué)生學(xué)習(xí)增值、強(qiáng)調(diào)教育成效證據(jù)”成為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和保障的重要方法。在此背景下，國(guó)際組織、各國(guó)政府、認(rèn)證機(jī)構(gòu)及教育機(jī)構(gòu)紛紛以學(xué)習(xí)成果評(píng)估監(jiān)測(cè)教育質(zhì)量。不同于前文教學(xué)設(shè)計(jì)視角下的學(xué)習(xí)成果，質(zhì)量評(píng)估范疇下的學(xué)習(xí)成果關(guān)注教育機(jī)構(gòu)教育目標(biāo)的達(dá)成，通過(guò)收集學(xué)生學(xué)習(xí)成果的證據(jù)說(shuō)明教育機(jī)構(gòu)的成效，以此判斷機(jī)構(gòu)是否達(dá)到相關(guān)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

　　二、 學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵及認(rèn)證情境下的解析

　　綜上，學(xué)習(xí)成果概念經(jīng)歷了三次較為重要的歷史嬗變，在不同情境中的內(nèi)涵各不相同，進(jìn)而形成了不同的定義表述。美國(guó)學(xué)者尤厄爾(Ewell，2001)認(rèn)為，全面理解學(xué)習(xí)成果并非易事，需要運(yùn)用概念分析方法，區(qū)分不同范圍、不同層次和不同類型。如果沒(méi)有概念圖式，任何定義都是隨意且難以解釋的。

　　(一)學(xué)習(xí)成果概念層次圖

　　本文在學(xué)習(xí)成果概念嬗變分析及梳理各類概念的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了學(xué)習(xí)成果概念層次圖，涉及目標(biāo)層、核心層、有形層和延伸層。

　　目標(biāo)層指教學(xué)設(shè)計(jì)情境下的學(xué)習(xí)成果，指為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而細(xì)化的行為或心理要求，是學(xué)習(xí)成果概念最微觀的部分。加涅(Gagne,1984)將學(xué)習(xí)成果定義為：一種人們習(xí)得的持續(xù)性狀況，并使各種行為表現(xiàn)可以被觀察到。一般而言，學(xué)習(xí)成果指教學(xué)目標(biāo)所要求達(dá)到的，并且要在概念上能區(qū)分、業(yè)績(jī)上有標(biāo)準(zhǔn)、收益上有實(shí)效(Jonassen,1996)。因此，這一層面的學(xué)習(xí)成果是反映教學(xué)策略的過(guò)程性要求，得益于當(dāng)代心理學(xué)的發(fā)展及其教育學(xué)應(yīng)用，大多指學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理或行為的變化。

　　核心層指學(xué)習(xí)者參加某階段學(xué)習(xí)后獲得的知識(shí)、技能和能力等學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果代表學(xué)習(xí)后的直接結(jié)果，指學(xué)習(xí)者完成一段學(xué)習(xí)后所能知道的、理解的、做到的，既可以是學(xué)習(xí)成就的最基本要求，也可以是結(jié)果性描述(European Communities，2008)。此處的學(xué)習(xí)階段，一般指學(xué)習(xí)者參與的某個(gè)單元、課程、項(xiàng)目或資格。核心層學(xué)習(xí)成果反映了學(xué)習(xí)階段所要求掌握、理解、實(shí)踐和運(yùn)用的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是目標(biāo)層學(xué)習(xí)成果的綜合。

　　(二)認(rèn)證情境下學(xué)習(xí)成果的解析

　　學(xué)習(xí)成果概念紛繁復(fù)雜，如果不加以區(qū)分和界定，很容易將不同范圍、不同層次的學(xué)習(xí)成果概念混用。在終身教育和終身學(xué)習(xí)理念下，探討學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系構(gòu)建背景下的學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵尤為重要，它關(guān)注個(gè)體掌握的知識(shí)、技能與能力，進(jìn)而為學(xué)習(xí)者提供靈活多樣的學(xué)習(xí)路徑，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展的關(guān)懷。

　　對(duì)認(rèn)證情境下學(xué)習(xí)成果概念的解讀，首先要從學(xué)習(xí)成果的“認(rèn)證”和“轉(zhuǎn)換”兩大功能入手。“認(rèn)證”意味著對(duì)相關(guān)證據(jù)進(jìn)行證實(shí)，使其得到承認(rèn)、合法化、具有法律效力。學(xué)習(xí)成果認(rèn)證指教育機(jī)構(gòu)根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)習(xí)者獲得的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，以確定其是否滿足要求，并對(duì)滿足要求的學(xué)習(xí)者頒發(fā)正式憑證，以證明其具備相應(yīng)的知識(shí)與能力并獲得承認(rèn)的過(guò)程。“轉(zhuǎn)換”指改變、改換。在國(guó)外，學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換指學(xué)習(xí)者可以將某個(gè)資格、項(xiàng)目或課程轉(zhuǎn)換為其他資格、項(xiàng)目或課程的過(guò)程。無(wú)論是認(rèn)證還是轉(zhuǎn)換，都是教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者已掌握的知識(shí)、技能與能力的承認(rèn)與肯定。所不同的是，認(rèn)證往往基于對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)認(rèn)可，其依據(jù)是教育機(jī)構(gòu)關(guān)于教學(xué)單位的學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)，而轉(zhuǎn)換一般基于機(jī)構(gòu)之間的合作，依據(jù)是不同機(jī)構(gòu)教學(xué)單元中學(xué)習(xí)成果的匹配程度。

　　從認(rèn)證和轉(zhuǎn)換的功能看，學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系建設(shè)涉及的應(yīng)是核心層的學(xué)習(xí)成果概念，指學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)、技能和能力等，它們正是認(rèn)證和轉(zhuǎn)換發(fā)生的主要依據(jù)。與過(guò)程性和較微觀的目標(biāo)層學(xué)習(xí)成果相比，知識(shí)、技能、能力等核心層的學(xué)習(xí)成果概念更通用、更可評(píng)估，也更能代表某一階段學(xué)習(xí)的成果。而在我國(guó)的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證和轉(zhuǎn)換實(shí)踐中，人們更多地將學(xué)習(xí)成果理解為有形層的學(xué)習(xí)成果，習(xí)慣將認(rèn)證和轉(zhuǎn)換的依據(jù)建立在課程、學(xué)分、證書(shū)等有形學(xué)習(xí)成果之上，殊不知各高校授課內(nèi)容各不相同，學(xué)分當(dāng)量參差不齊，社會(huì)證書(shū)更是五花八門，認(rèn)證轉(zhuǎn)換如果僅僅比對(duì)課程名稱、比較學(xué)習(xí)量或是匹配授課內(nèi)容，顯然是不充分、不科學(xué)的。因此，認(rèn)證和轉(zhuǎn)換的依據(jù)是學(xué)習(xí)者在獲得有形學(xué)習(xí)成果后所掌握的核心層學(xué)習(xí)成果，并從學(xué)習(xí)者個(gè)體角度考慮，反映在對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)上，而非學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)時(shí)長(zhǎng)。

　　在認(rèn)證和轉(zhuǎn)換情境下，學(xué)習(xí)成果概念應(yīng)回歸其核心，即學(xué)習(xí)者掌握的知識(shí)、能力和技能。然而，就目前我國(guó)實(shí)踐現(xiàn)狀看，順利有效開(kāi)展基于核心層學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證與轉(zhuǎn)換似乎還缺少一定的條件。

　　三、對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系建設(shè)的啟示

　　(一)前提：以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向

　　從學(xué)習(xí)成果概念的演變歷程可以看出，發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)學(xué)習(xí)成果的重視是一脈相承的：從教學(xué)設(shè)計(jì)到質(zhì)量評(píng)估，再到認(rèn)證轉(zhuǎn)換，經(jīng)歷了較長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程。各類教育非常重視學(xué)習(xí)成果，并以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，自然形成了認(rèn)證與轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)。然而，縱觀我國(guó)的各類教育，對(duì)學(xué)習(xí)成果的重視似乎沒(méi)有那么明顯?，F(xiàn)有的教育規(guī)范文件提及人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)要求、課程體系及具體課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等，往往將學(xué)習(xí)者能掌握的學(xué)習(xí)成果隱藏其中且缺少具體描述，以至于當(dāng)前教育溝通實(shí)踐所依據(jù)的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)各不相同?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。

　　在當(dāng)前溝通形式中，基于證書(shū)的溝通往往對(duì)比該證書(shū)覆蓋的知識(shí)點(diǎn)，然而知識(shí)點(diǎn)并不代表實(shí)際的教學(xué)過(guò)程，亦不能證明學(xué)習(xí)者的掌握情況;基于課程的溝通往往對(duì)比課程實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容，然而教學(xué)內(nèi)容實(shí)施的難度可以有高有低，并不能如實(shí)反映學(xué)習(xí)者的知識(shí)與能力水平;基于學(xué)分的溝通往往對(duì)比學(xué)習(xí)的學(xué)時(shí)量，而學(xué)時(shí)量也不能代表學(xué)習(xí)者所學(xué)的內(nèi)容和成就。以上溝通方式在相同層次、相同類型或者溝通雙方較為熟悉的基礎(chǔ)上還較為可行，但要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果在不同教育類型之間的轉(zhuǎn)換，尤其是實(shí)現(xiàn)非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證，就存在一定的難度。

　　問(wèn)題還要追溯到學(xué)習(xí)成果概念的厘定上，證書(shū)、課程、學(xué)分只是學(xué)習(xí)成果的載體形式，各類教育所要求的“知識(shí)、技能和能力”等核心學(xué)習(xí)成果才是認(rèn)證和溝通的“價(jià)值基礎(chǔ)”。這就要求，各類教育需以核心層學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等都要圍繞這些“學(xué)習(xí)成果”展開(kāi)，所有的教學(xué)環(huán)節(jié)和安排都是為了證明和傳遞所實(shí)現(xiàn)的“學(xué)習(xí)成果”信息。一旦各類教育都以學(xué)習(xí)者獲得的“學(xué)習(xí)成果”為標(biāo)準(zhǔn)，那么溝通和銜接自然就會(huì)方便許多。因此，筆者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)各類教育的銜接與融通，僅僅在溝通機(jī)制上創(chuàng)新是不夠的，需要整個(gè)教育范式的轉(zhuǎn)變，即以核心層學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向。

　　(二)基礎(chǔ)：國(guó)家資格框架體系

　　如果將各類教育的產(chǎn)出比作商品，學(xué)習(xí)成果便是各類教育的價(jià)值標(biāo)簽，要實(shí)現(xiàn)各類“商品”高效等價(jià)交換，立體式、標(biāo)準(zhǔn)化的“商品貨架”必不可少，而這個(gè)“商品貨架”便是資格框架。從國(guó)外的研究和實(shí)踐看，資格框架對(duì)于學(xué)習(xí)成果認(rèn)證和轉(zhuǎn)換有著基礎(chǔ)性作用，表現(xiàn)在以下幾方面：

　　第一，明確學(xué)習(xí)成果維度。雖然說(shuō)“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”是前提，但各類教育和培訓(xùn)對(duì)于學(xué)習(xí)成果維度的理解往往各不相同。資格框架的首要作用便是明確并統(tǒng)一學(xué)習(xí)成果的維度。例如，新西蘭、愛(ài)爾蘭等國(guó)的國(guó)家資格框架確定“知識(shí)、技能和能力”為學(xué)習(xí)成果的維度，南非資格框架將學(xué)習(xí)成果的維度分為基礎(chǔ)能力、實(shí)踐能力和學(xué)習(xí)自主性，具體包括知識(shí)范圍、知識(shí)素養(yǎng)等十項(xiàng)指標(biāo)。明確學(xué)習(xí)成果維度，也就為各類教育和培訓(xùn)提供了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求。

　　第二，對(duì)學(xué)習(xí)成果分級(jí)分類。不同領(lǐng)域的教育培訓(xùn)、不同層級(jí)的資格水平，所要求的學(xué)習(xí)成果各不相同。為了實(shí)現(xiàn)不同資格學(xué)習(xí)成果的對(duì)應(yīng)，資格框架建立了一個(gè)類型明確、層次分明的資格等級(jí)體系。例如，澳大利亞、愛(ài)爾蘭、南非等國(guó)的國(guó)家資格框架有10個(gè)級(jí)別，馬來(lái)西亞國(guó)家資格框架分8級(jí)，涵蓋普通教育、繼續(xù)教育和職業(yè)教育領(lǐng)域。資格等級(jí)體系使每個(gè)資格都能準(zhǔn)確找到對(duì)應(yīng)的位置，為學(xué)習(xí)成果的縱向銜接、橫向貫通提供了依據(jù)。

　　第三，統(tǒng)一描述學(xué)習(xí)成果。為了保證同等級(jí)學(xué)習(xí)成果的“等值性”和“可比性”，資格框架對(duì)同級(jí)資格涉及的知識(shí)、技能和能力等學(xué)習(xí)成果做了原則性、概括性的統(tǒng)一描述，為制定具體資格的學(xué)習(xí)(認(rèn)證)單元或課程標(biāo)準(zhǔn)提供指導(dǎo)。例如，在英國(guó)資格框架中，學(xué)習(xí)單元應(yīng)用了統(tǒng)一模板，包括所處的級(jí)別、學(xué)習(xí)成果(學(xué)習(xí)者該知道、理解或做什么)、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)(詳細(xì)規(guī)定是否滿足某級(jí)別要求)及學(xué)分等內(nèi)容。學(xué)習(xí)單元及學(xué)分可以互換互認(rèn)，可用于多個(gè)資格，從而實(shí)現(xiàn)不同資格的互通(Ofqual，2015)。

　　建立國(guó)家資格框架體系可增加各類學(xué)習(xí)成果的透明度和可比性，有利于各類教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)每一等級(jí)學(xué)習(xí)成果有清晰的了解，也為其提供了共同的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，從而促進(jìn)非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證以及不同學(xué)習(xí)成果類型的轉(zhuǎn)換。

　　4、結(jié)語(yǔ)

　　學(xué)習(xí)成果是一個(gè)表述簡(jiǎn)單內(nèi)容卻相當(dāng)復(fù)雜的概念，經(jīng)歷了三次較重要的歷史嬗變。這不僅是學(xué)習(xí)成果關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，也是對(duì)整個(gè)教育理念及范式轉(zhuǎn)變的回應(yīng)：從心理學(xué)的發(fā)展及其對(duì)學(xué)習(xí)理論的關(guān)注，引發(fā)教學(xué)論的探討與實(shí)踐;從教育質(zhì)量的問(wèn)責(zé)，引發(fā)“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的教育范式轉(zhuǎn)變;從關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體，引發(fā)“傳統(tǒng)教育”向“終身學(xué)習(xí)”的教育理念轉(zhuǎn)變。三種情境下學(xué)習(xí)成果的概念是不同的，尤其是在認(rèn)證和轉(zhuǎn)換情境下，學(xué)習(xí)成果指學(xué)習(xí)者應(yīng)(所)掌握的知識(shí)、能力和技能，這是開(kāi)展相關(guān)實(shí)踐和研究的前提。然而這三個(gè)階段在時(shí)間上又沒(méi)嚴(yán)格區(qū)分，事實(shí)上，這三個(gè)方面的學(xué)習(xí)成果研究與實(shí)踐一直在持續(xù)，而且彼此交融、相互促進(jìn)。概念嬗變的漫長(zhǎng)歷程讓我們意識(shí)到，學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系的建設(shè)并非一蹴而就，而是需要一定的積淀，包括教育范式的轉(zhuǎn)變、資格框架的建立、法律制度的完善、文化氛圍的形成。這是學(xué)習(xí)成果概念給予的啟示，亦是今后努力的方向。

　　參考文獻(xiàn)]

　　[1]Bergen Communiqué (2005). The European higher education area achieving the goals [EB/OL].[2017?07?18]. https://www.ehea.info/cid101762/ministerial?conference?bergen?2005.html.

　　[2]Biggs, J. B.，& Collis, K. (1982). Evaluating the quality of Learning：the SOLO taxonomy[M]. New York，Academic Press:10.

《學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵：嬗變與啟示》

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