高中語文課堂中進(jìn)行有效師生對話的策略

　　【摘 要】對話教學(xué)是高中語文課堂教學(xué)中常用的一種教學(xué)方式?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。然而目前有些對話教學(xué)卻并沒有達(dá)到對話的真正目的，各種無用的對話充斥著語文課堂，在語文課堂上成了形式化的“表演”?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。對此，教師應(yīng)該及時(shí)發(fā)現(xiàn)對話教學(xué)中存在的問題，并提出相應(yīng)的解決策略，從而有效提高對話教學(xué)質(zhì)量?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。

　　【關(guān)鍵詞】師生對話；高中語文課堂；教學(xué)

　　在新課改下，對話教學(xué)成了高中語文課堂中常用的一種教學(xué)方式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程[1]。”師生之間進(jìn)行有效對話，可以使師生之間、生本之間、師本之間形成一個復(fù)雜卻又不失和諧的關(guān)系網(wǎng)。這種關(guān)系網(wǎng)的形成，不僅有利于鍛煉學(xué)生的思維，而且還能夠激發(fā)教師的教學(xué)熱情，進(jìn)而創(chuàng)造富有生命力的語文課堂。

　　然而，在實(shí)際教學(xué)活動中，對話教學(xué)卻并沒有達(dá)到對話的真正目的，目前的對話教學(xué)更多成了形式化的“表演”。打著以學(xué)生為主體的旗號，但師生之間的對話往往是無效的。一方面，教師不能很好地設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)容；另一方面，只有極少數(shù)學(xué)生，在課堂上能夠跟上教師的節(jié)奏，回答出教師拋出的問題，而剩余的學(xué)生就成了課堂中的透明人和傾聽者。本文針對高中語文課堂對話教學(xué)中存在的問題，對高中語文課堂中如何進(jìn)行師生間的有效對話進(jìn)行了探討。

　　一、高中語文課堂對話教學(xué)中存在的問題

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　　雖然在課堂中學(xué)生和教師有問有答，但是對話中問題由教師設(shè)計(jì)，內(nèi)容由教師掌握，結(jié)果由教師控制。在這種情況下，教師是對話的權(quán)威人物，是核心角色，完全忽視了學(xué)生的思考、理解和感悟[2]。教師相關(guān)問題的設(shè)置更是讓學(xué)生無從回答。這種有問有答完全是沒有中心、沒有主題的對話過程。

　　一方面，在新課改的影響下，現(xiàn)代教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，尊重學(xué)生的個性化表達(dá)。很多教師看似在與學(xué)生對話，但實(shí)際上都是流于表面的形式主義。如在《定風(fēng)波》一課的教學(xué)中，教師提問：“為什么作者說‘竹杖芒鞋’比‘馬’輕？”學(xué)生回答：“因?yàn)樽髡邥邕_(dá)樂觀。”教師說：“好，好，好。‘竹杖芒鞋’代指閑適的江湖生活；‘馬’隱喻奔波的官場生活。‘輕勝馬’表達(dá)了蘇軾對官場的厭惡，對恣意生活的向往。”在上述的教學(xué)情境中，學(xué)生的回答很籠統(tǒng)，沒有回答到關(guān)鍵點(diǎn)，教師也沒有引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考，用“好好好”這樣的字搪塞學(xué)生，然后繼續(xù)自顧自地講解，這本質(zhì)上和“填鴨式”的教學(xué)方式無異。如果只是一味地夸贊學(xué)生，那么學(xué)生的思路并不能得到深入擴(kuò)展，認(rèn)知仍是停留在表面，不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和語言表達(dá)能力的提升。

　　另一方面，教師設(shè)置的問題膚淺、無用、不切合主題，使學(xué)生在回答時(shí)無從下手。很多學(xué)生甚至不理解教師提問的是什么，更沒有辦法提出自己的想法，只能很空洞地回答。在《滕王閣序》一文的教學(xué)中，教師提問：“有沒有同學(xué)知道《滕王閣序》是一篇什么文？”學(xué)生不理解教師想通過這個問題讓他們知道什么知識，也不知道應(yīng)該回答什么，有學(xué)生甚至回答“王勃寫的文”。但是，如果將這個問題變成“有沒有同學(xué)知道《滕王閣序》的文體是什么？”學(xué)生就能清楚地明白，問題的中心是文體，進(jìn)而才能夠回答“駢體文”。之后，教師再介紹駢體文的特點(diǎn)等一系列的語文知識。問題就像是導(dǎo)盲犬，它的質(zhì)量高低，直接決定能否到達(dá)目的地，以及到達(dá)目的地的順利程度。

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　　“全班六十多個學(xué)生，我就是給這幾個同學(xué)上課。”這是語文教師經(jīng)常說的一句話，體現(xiàn)了師生之間對話存在的又一問題：在語文課堂中，只有少數(shù)學(xué)生能夠跟上教師的思路，和教師有效對話。這導(dǎo)致課堂是部分學(xué)生和教師的課堂，甚至可以說是“沉寂”的課堂，缺乏高中語文課堂應(yīng)有的靈氣和詩意。這樣的課堂中，只有少數(shù)善于思考、能言善辯的學(xué)生是課堂的主角，其他思考速度慢或是不夠自信的學(xué)生只是課堂的聽眾。面對這一現(xiàn)象，許多教師不加以改變，不去考慮學(xué)生不愿意交流的原因，也不調(diào)動他們上課的積極性，久而久之，就會導(dǎo)致部分學(xué)生失去學(xué)習(xí)語文學(xué)科的興趣。如在教學(xué)《錦瑟》一文時(shí)，教師提問：“‘莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。’一句包含了什么典故？”(極少數(shù)學(xué)生舉手)學(xué)生回答：“莊周夢蝶，望帝啼鵑。”教師：“同學(xué)們說對不對啊？”學(xué)生很木訥地回答：“對。”教師：“好，想必大家都知道這個典故。”實(shí)際上，在教師和少數(shù)學(xué)生互動時(shí)，部分學(xué)生很茫然，甚至不知道這些典故，想問教師，卻又礙于情面，欲言又止。長此以往，周而復(fù)始，就會形成語文課堂上只有少數(shù)“積極分子”和教師對話的尷尬局面。

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　　在現(xiàn)階段的語文課堂教學(xué)中，雖然“灌輸式”的教學(xué)方式減少了，但是仍然有很多時(shí)候教師沒有真正放權(quán)。在師生對話中，問題的設(shè)置、問題的答案、問題的銜接都是由教師預(yù)設(shè)好的，學(xué)生更像是一只“提線木偶”，在教師的控制下和教師對話。這種對話的過程仍然是以教師為“主體”的。在學(xué)生時(shí)代的課堂上，很多人會遇到這樣的情景，有學(xué)生提出了和課文有關(guān)的想法的時(shí)候教師會說：“這位同學(xué)提出了問題，很好，說明他思考了。但是由于時(shí)間關(guān)系，我們繼續(xù)往下講，課下我們再一起討論這位同學(xué)提出的問題。”而下課后，學(xué)生當(dāng)時(shí)的思路和想法已經(jīng)煙消云散，課上的問題也就不了了之了。

　　二、實(shí)現(xiàn)師生有效對話的策略

　　（一）認(rèn)真?zhèn)湔n，提高自身的能力

　　無論是教師設(shè)置的問題不合理，還是教師在學(xué)生回答后不會引導(dǎo)學(xué)生，不會與學(xué)生交流，這些問題產(chǎn)生的最主要原因都是教師的專業(yè)素養(yǎng)不夠高，備課不夠精細(xì)和認(rèn)真。面對這些問題，教師應(yīng)該努力提高自身的語言表達(dá)能力、文字理解能力，通過不斷學(xué)習(xí)提升自身的語文素養(yǎng)。更應(yīng)該注意的是，教師要認(rèn)真?zhèn)湔n，認(rèn)真考慮課堂上的每一個環(huán)節(jié)，把學(xué)生可能會遇到的疑點(diǎn)、難點(diǎn)、著重分析，多設(shè)計(jì)幾個問題，讓學(xué)生從不同層次和方面進(jìn)行回答[3]。

　　如在《蘭亭集序》的情感態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)中，對于作者抒發(fā)的懷才不遇、報(bào)國無門的哀怨情緒，學(xué)生可能通過之前的積累和學(xué)習(xí)已感受到了，但對于作者的生死觀，理解起來還是相對困難，對此，教師可以多用原文內(nèi)容啟發(fā)學(xué)生，或者是用學(xué)習(xí)過的古代散文，如《赤壁賦》，幫助學(xué)生分析古人對人生得失、窮通的理解?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。

　　（二）立足平等，實(shí)現(xiàn)全體師生對話

　　每個班級、每個課堂都是由個性不同的學(xué)生組成的。每個學(xué)生都是獨(dú)一無二的個體，在一個班級中，有思維活躍、文學(xué)素養(yǎng)高的學(xué)生，也不乏有較為深沉、缺乏自信、思考速度較慢的學(xué)生。對此，教師在提問時(shí)，應(yīng)該有耐心，公平公正地對待每一位學(xué)生。為了讓所有學(xué)生都能跟得上教師的思路，現(xiàn)在部分學(xué)校會更注重小組討論教學(xué)方法。在提出一個問題之后，讓學(xué)生討論，通過彼此之間的交流，填補(bǔ)知識上的空白。當(dāng)有許多思考速度快的學(xué)生快速舉手時(shí)，教師可以融入其所在的小組，先聽他們的想法，然后小聲提醒讓他們等等其他小組。這種方法，能使所有學(xué)生都跟上教師的思維，對語文產(chǎn)生源源不斷的求知欲，能使語文課堂只以少數(shù)人為中心的尷尬局面得以化解，形成洋溢著青春活力的語文課堂。

　?。ㄈ┮詫W(xué)生為本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的對話

　　現(xiàn)階段，無論是教學(xué)的大范圍還是閱讀教學(xué)的小范圍都強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)教師讀本》指出“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”因此，教師應(yīng)該準(zhǔn)確定位，注意點(diǎn)到為止，清楚自己只是閱讀活動的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者，而不是用問題給學(xué)生“畫地為牢”，用標(biāo)準(zhǔn)答案迫使學(xué)生“師云亦云”。教師應(yīng)該理解學(xué)生對同一問題的不同回答，尊重學(xué)生對同一文本的不同解讀。筆者在大學(xué)時(shí)期聽過某一中學(xué)的語文公開課，課堂上教師偶然間提到了梅花，這時(shí)候有一位學(xué)生舉手提問：“老師，我看了一本有關(guān)植物的書，上面說梅花并不耐寒，但是為什么古人還是用‘凌寒獨(dú)自開’這種詩句贊頌梅花呢？”當(dāng)時(shí)，身為旁聽者，筆者感到十分震驚，首先是沒有想到這個高中學(xué)生的學(xué)識這么豐富，思維這么活躍，其次是面對這一問題，筆者也會一時(shí)語塞不知道該怎么回答。過后想了很久，覺得答案應(yīng)該是詩意的：梅花屬于薔薇科，杏屬，它的枝干可能是不耐寒的，但是，它有一顆堅(jiān)韌的靈魂。不然，哪兒有“眾芳搖落獨(dú)暄妍”的畫境呢？

　　面對這樣不同的見解和想法，教師應(yīng)該給予肯定。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)打破思維定式，注重學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。因此，教師更應(yīng)該以學(xué)生為主體，傾聽學(xué)生對文本的不同聲音，適時(shí)地點(diǎn)撥、引導(dǎo)，使學(xué)生能夠獨(dú)立思考，實(shí)現(xiàn)與文本之間的獨(dú)立對話。

　　對話是高中語文課堂一個永恒的話題，有關(guān)這一問題的研究層出不窮，研究成果數(shù)不勝數(shù)。本文鑒于高中語文課堂中師生對話之間存在的一些問題，整合出了幾點(diǎn)解決策略。但是由于每個學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀不同，每個學(xué)生的語文素養(yǎng)不同，所以教學(xué)中教師還應(yīng)該具體問題具體分析，立足于教學(xué)實(shí)踐參考上述教學(xué)策略。

　　【參考文獻(xiàn)】

　　[1]中華人民共和國教育部制定.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2012.

　　[2]秦訓(xùn)剛,晏渝生.語文課程標(biāo)準(zhǔn)教師讀本[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社,2001(20).

　　[3]楊雙春煦.高中語文課堂對話有效性研究[D].成都：四川師范大學(xué),2016.

　　苗銘原

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