高校教師職稱評審的制度缺陷及其糾偏

　　【摘要】部分高校教師職稱評審制度存在著諸多缺陷，主要是重科研成果評定，輕教學(xué)質(zhì)量考核；重科研成果數(shù)量要求，輕成果質(zhì)量評價；重科研成果要求，輕學(xué)風(fēng)教育；學(xué)術(shù)道德失范等。究其原因，其中就包括對教學(xué)與科研地位缺乏正確認知，不能根據(jù)學(xué)校定位的差別確立相應(yīng)的評審規(guī)則等。據(jù)此，要建立更加科學(xué)完善的職稱晉升機制，更好發(fā)揮職稱評審的價值導(dǎo)向功能；要建立平行對等的學(xué)術(shù)教授、高級講師職稱制度，施行區(qū)別化的分類管理；要建立完善的職稱評聘分離制度，激發(fā)教師持久的發(fā)展動力；要建立“自律”“他律”相結(jié)合的職稱評審制約制度，營造健康的職稱評審環(huán)境。

　　【關(guān)鍵詞】高校教師；職稱評審；教學(xué)；科研

　　一、高校教師職稱評審制度存在的問題及表現(xiàn)

　?。ㄒ唬┲乜蒲谐晒u定，輕教學(xué)質(zhì)量考核，教學(xué)為中心徒有其名職稱應(yīng)該是教師教學(xué)、科研、管理水平等綜合素質(zhì)的反映，“教師職稱評審制度是國家和社會尊重勞動、尊重知識、尊重人才和尊重創(chuàng)造的體現(xiàn)”［１］。職稱的評定依據(jù)應(yīng)該是各項指標體系的全面反映。然而，“當(dāng)前，在我國有相當(dāng)數(shù)量的高校，職稱晉升標準上存在著明顯的厚此薄彼的現(xiàn)象，科研項目和發(fā)表論文成為大多數(shù)教師取得學(xué)術(shù)地位的主要手段”［２］。正是在這種重科研成果評定、輕教學(xué)成果考核的環(huán)境下，許多教師無暇顧及課堂教學(xué)方法的改革，教學(xué)質(zhì)量下降明顯，教學(xué)中心地位名存實亡。

　?。ǘ┲乜蒲谐晒麛?shù)量要求，輕成果質(zhì)量評價，“職稱”“水平”名不副實“在科研方面的量化要求構(gòu)成了高校教師職稱評審模式的內(nèi)核。我國高校教師職稱評審模式可以被稱為‘以科研為主的能力累加模式’，即是以被評審者在評審期內(nèi)的以科研為主的能力總和為測量對象。這種模式認可不同水平績效之間的相互替代性。”［３］這種評價體制下進行的職稱評定的直接結(jié)果是教師職稱與實際水平不相符合，同樣職稱的教師其素質(zhì)和能力差距巨大，如此，也使得真正具有科研水平以及踏踏實實從事教學(xué)工作的教師有缺乏公平公正之感，積極性自然受到影響。

　　二、高校教師職稱評審制度存在問題的原因剖析

　　（一）對教學(xué)與科研地位的分裂認知

　　教學(xué)與科研的地位不存在爭議，以教學(xué)為中心的認知已深入人心，更多的高校提法是以教學(xué)為中心、科研為導(dǎo)向。然而，在絕大多數(shù)高校不存在爭議存在表面上的教學(xué)為中心與行動中的科研為首要的矛盾認知與行動，“高校教師職稱評審中重科研輕教學(xué)、一硬一軟導(dǎo)向突出。在此導(dǎo)向下，高校普遍出現(xiàn)‘教授不教、講師不講’的不正?，F(xiàn)象，以致教育部專門下文要求教授每年必須上１門本科課程”［４］。劉獻君等人基于問卷調(diào)查得出結(jié)論：“４８．９％的受調(diào)查教師認為本校存在‘重科研、輕教學(xué)’的情況，而且辦學(xué)層次越高的高校就有越多教師認為本校存在科研導(dǎo)向的情況。”［５］在高校存在著嚴重的對教學(xué)與科研地位的認知分裂，一方面要努力向社會呈現(xiàn)“教學(xué)工作是學(xué)校一切工作的中心”，但另一方面卻是將科研置于事實上的超越教學(xué)的地位，“大學(xué)各種榮譽的評選，基本以科研成果作為核心指標”［６］。為解決這種矛盾的認知與實踐，人們常常以教學(xué)與科研相輔相成為由，冠冕堂皇地將科研置于教學(xué)之上。

　?。ǘW(xué)校定位的盲目趨同由于高校具有多層次多類型的特點，因此，其戰(zhàn)略定位應(yīng)有區(qū)別，如就本科高校發(fā)展類型而言，有研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)等，不同類型的高校，其科研定位有著根本的區(qū)別。不僅是科研水平要求不同，就是科研類型也有著重要區(qū)別。然而，當(dāng)各個高校幾乎都希望將自身定位為研究型或者教學(xué)研究型，都將科研水平看作其“核心競爭力”所在，這導(dǎo)致部分高校對教師科研提出不切合實際的要求，盲目鼓勵“全員科研”，使得科研地位提升的同時，教學(xué)工作地位不斷下降。高校管理部門出臺與教師利益全面掛鉤的科研激勵措施，受到利益誘惑，科研中的隱形腐敗現(xiàn)象以及職稱評審中低劣學(xué)術(shù)成果源源不斷地被制造出來。

　　三、高校教師職稱評審制度建設(shè)的對策探討

　?。ㄒ唬┙⒖茖W(xué)的教師職稱晉升機制，更好發(fā)揮職稱評審的價值導(dǎo)向功能

　?。保貧w教師職稱評審的功能，提升職稱評審的效能。要對現(xiàn)行高校教師職稱制度進行積極有效的改革與完善，使其能夠更好發(fā)揮積極的正向功能，首先必須理解為什么要建立教師職稱評審制度，或者說職稱評審究竟具有怎樣的功能與價值。“職稱制度具有學(xué)術(shù)鑒定分級、資源配置、績效管理、激勵約束和價值導(dǎo)向五大功能”［８］，這就要求職稱評審過程及其結(jié)果具有正確的導(dǎo)向，起到積極的激勵作用，具體表現(xiàn)為職稱評審指標應(yīng)具有科學(xué)性，職稱評審結(jié)果對不同層次、不同發(fā)展階段的教師具有激勵作用，促成教師專業(yè)化發(fā)展等。

　?。玻畧猿纸虒W(xué)與科研的辯證統(tǒng)一關(guān)系，建立教學(xué)、科研等效評價機制。美國學(xué)者納爾福認為，如果以科研為橫坐標，以教學(xué)為縱坐標，二者關(guān)系類似一個右傾的拋物線，在較低科研水平上，科研的增長會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的上升，但到達一定極限點后，過多的科研會擠占過多時間和資源，反而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。這個觀點至少能夠給我們兩方面的啟迪：其一，要辯證地看待科研在不同高校的作用。必須根據(jù)各類高校的辦學(xué)定位進行不同的科研定位，在實際的科研導(dǎo)向和具體的操作中要把握好教學(xué)與科研之間的“度”。其二，既然教學(xué)與科研具有辯證統(tǒng)一性，那么，我們是否可以或者說應(yīng)該建立教學(xué)與科研等效評價機制呢？在任何高校教學(xué)都具有中心地位，而在大多數(shù)非研究型高校更應(yīng)該突出教學(xué)工作的中心地位。

　?。ǘ┙⑵叫袑Φ鹊膶W(xué)術(shù)教授、高級講師職稱制度，施行區(qū)別化的分類管理《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２０１０—２０２０年）》指出，要建立和完善人才隊伍的分類管理、分類評價和分類激勵的機制，保持人才隊伍創(chuàng)新活力，提升人才隊伍的整體素質(zhì)和創(chuàng)新能力。這一方面要求主管高校職稱評審的教育、人社部門制定有區(qū)別的職稱評審指導(dǎo)規(guī)則，另一方面可以試行高校“學(xué)術(shù)教授”和“高級講師”職稱制度，使各高校的研究型、教學(xué)研究型教師沿著學(xué)術(shù)教授的方向去努力，而教學(xué)型教師向高級講師的方向去發(fā)展，以使不同類型的教師有著不同的發(fā)展方向，都能找到自身發(fā)展的切入點和努力的目標。不同性質(zhì)、不同辦學(xué)類型的高校要依據(jù)自身的定位，結(jié)合自身的辦學(xué)特色與優(yōu)勢，確定教師職稱評審中的教學(xué)、科研、社會服務(wù)等的具體規(guī)定與要求，尤其是對教師的科研要求要區(qū)別化對待，不提倡，更不強制要求所謂的“全員科研”“人人有課題”，避免科研沖擊教學(xué)以及大量“學(xué)術(shù)垃圾”的產(chǎn)生，污染高校的學(xué)術(shù)環(huán)境，有效杜絕學(xué)術(shù)失范行為。在具體職稱評審中，對不同類型教師的職稱評審規(guī)則應(yīng)該有區(qū)別，如，在對教學(xué)型教師進行職稱評定時，可以同時采用校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門隨機聽課評分、同行評價或公開課評分和學(xué)生評教等多維評價的方法對教師教學(xué)水平和效果進行評定。

　　【參考文獻】

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　　作者朱正奎

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