實踐性知識視域下教師在線教育能力模型建構(gòu)

　　【摘要】開放大學教師作為在線教學的實踐者、設計者、監(jiān)控者、學習支持服務提供者，是教學走入良性運作軌道的關鍵推動力量。面對體量龐大的學生群體，如何建設好相對匱乏的師資隊伍？如何利用教改契機提升教師反思能力？開放大學教師在線教學能力包含哪些關鍵要素？本研究基于開放大學多模態(tài)公共英語教學改革實踐，以實施在線教學的一線教師為研究對象，基于實踐性知識產(chǎn)生的行動—反思路徑，采用質(zhì)性研究范式，利用扎根理論的研究方式，通過訪談法、實物分析法進行資料收集并完成三級編碼，得到教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力四個核心概念，構(gòu)建基于實踐性知識的開放大學教師在線教學能力框架。教師基于教育教學能力，運用信息技術支撐在線教學的運行與教育教學理念的實現(xiàn)；通過團隊為個體賦能，獲得持續(xù)發(fā)展能力；為學生提供人文關懷，克服在線教學中可能存在的情感缺失，使得在線教學以整體良性運作的狀態(tài)向前發(fā)展，保障教師、學生、技術平臺、學習資源深度互動。

　　【關鍵詞】開放大學；教師；在線教學能力；實踐性知識；因材施教；規(guī)?；虒W；多模態(tài)教學；教學模式改革

　　一、問題的提出

　　教育教學的有效開展離不開優(yōu)秀的教師隊伍。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發(fā)〔2018〕4號）指出，到2035年教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，體現(xiàn)在教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革。開放大學作為實施遠程開放教育的新型高等學校，自2012年全面轉(zhuǎn)型以來大力推進互聯(lián)網(wǎng)及其衍生的相關技術與教育深度融合，已經(jīng)由過去的廣播電視時代轉(zhuǎn)向移動互聯(lián)網(wǎng)時代。2020年8月，教育部出臺《開放大學綜合改革方案》（教職成〔2020〕6號），在“目標”中提出要“積極主動適應數(shù)字化、智能化、終身化、融合化教育發(fā)展趨勢”。這為高素質(zhì)教師人才隊伍建設提出了方向性要求，成為學校發(fā)展的重要目標與教學保障。

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　　二、文獻綜述

　　1.實踐性知識

　　衷克定（1998）將教師的實踐性知識界定為教師靈活、有效地進行教育教學實踐所應具備的知識，與本體性知識、條件性知識相并列。陳向明（2003）將教師的知識分成“理論性知識”和“實踐性知識”，進而定義實踐性知識為教師對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。教師的實踐性知識源于他們的實踐，基于他們以往的經(jīng)驗、當前的意識以及對未來的期望（Swart,2018;李海峰,等,2020）。作為一種區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的知識類型的知識，實踐性知識的確在教師的教育教學實踐中生成、存在和運行著。杜威的實用主義知識論為教師實踐性知識的“合理合法性”提供了闡釋（陳向明,2009,2012）。實踐性知識體現(xiàn)了教育教學行動與其結(jié)果之間的關系，具有引導未來行動的功能。教師在問題情境中通過行動取得期望的成果，生成認知性經(jīng)驗，獲得實踐性知識。杜威的分析表明，實踐性知識的獲得至少需要兩個條件：它不僅需要“行動”的執(zhí)行，而且需要“反思”的參與（Dewey,1916；陳向明,2012）。教育改革促發(fā)教師實踐性知識生成，教師通過教改實踐產(chǎn)生教學行動，進而反思自身教學能力，產(chǎn)生實踐性知識。本研究采用實踐性知識的行動反思理念，通過教改行動產(chǎn)生教師反思，以實踐為基礎、以反思為路徑建構(gòu)模型。

　　2.開放大學教師專業(yè)能力

　　在開放大學教師能力研究領域，筆者分別以“開放大學”、“開放教育”與“教師能力”匹配為主題詞組在CNKI進行搜索，刪除重復數(shù)據(jù)后，得到在2010—2019年10年間的論文發(fā)表總量為61篇（見圖1），總體呈增長趨勢。

　　三、研究設計

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　　本研究主要采用質(zhì)性研究范式，運用扎根理論的方法，利用訪談法、實物分析法進行資料收集，對材料進行三級編碼。

　　1.選取質(zhì)性研究范式是考慮到本研究模型基于實踐性知識的產(chǎn)生路徑，即行動后反思，研究者在訪談資料、工作總結(jié)等材料中深度挖掘，提煉能力維度。

　　2.基于扎根理論的研究是針對現(xiàn)象系統(tǒng)地收集和分析資料，進而從資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗理論的過程，其結(jié)果是對現(xiàn)實的理論呈現(xiàn)（陳向明,2015）。

　　3.訪談法是對參與教改的教師進行研究性交談，收集第一手資料（陳向明,2000,p.405）。實物分析法是研究者（同時也是教改實踐者）可以對所有與研究問題有關的文字、圖片、音像制品等進行分析，闡釋具體實物的意義。

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　　本研究采用目的抽樣，依托“開放大學多模態(tài)公共英語教學改革”項目，選取參加該項目的一線教師作為研究對象。選取該項目的原因為：①項目聚焦公共英語課程在線教學，以國開學習網(wǎng)、直播平臺、網(wǎng)絡社區(qū)、應用軟件等為抓手，將多元技術手段融入在線教學，引導數(shù)字資源的合理使用，實現(xiàn)網(wǎng)絡教學良性互動，實踐基礎扎實。②試點單位組建多級統(tǒng)籌的教師團隊，為實現(xiàn)教師信息、經(jīng)驗互聯(lián)提供可能，最大限度地消除教師的焦慮感和畏難情緒，促使教師快速獲得能力提升，教師獲得感強烈，具有反思意愿。③項目以多模態(tài)理論為基礎，在開放大學體系內(nèi)展開，輻射面廣，具有引領性。

　　四、研究結(jié)果與討論

　　本研究基于扎根理論，通過對原始材料進行三級編碼，概括提煉開放大學教師實施在線教學過程中的四個核心類屬，即關鍵能力模塊，包含教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力。四個模塊的核心概念彼此影響，其下轄的軸心概念同樣相互作用。下面將分別解析每個模塊及模塊內(nèi)部概念的意義內(nèi)涵，并整體分析類屬間關系，最后構(gòu)建能力模型。

　　（一）開放大學教師在線教學能力核心類屬的解析

　　1.教育教學能力

　　此次教學改革對教師組織在線教學活動提出更高要求，充分體現(xiàn)了教學活動是科學與藝術的統(tǒng)一，組織實現(xiàn)教學活動的教學能力是一般能力與特殊能力的結(jié)合（申繼亮,等,2000）。教育教學能力的閉環(huán)包含源動力、因材施教、規(guī)?；虒W、教學監(jiān)控四個類屬（見表2）

　　2.信息技術能力

　　教師信息技術“學習”與“應用”是訪談中被教師反復提及的關鍵詞，詞頻較高，符合此次教學改革中教學模式創(chuàng)新性特點，即實施在線教學，鼓勵以互聯(lián)網(wǎng)信息技術為抓手開拓學習空間，增加學生學習行為數(shù)量，提升學習有效性。從編碼過程可以看到，信息技術能力包含信息技術意識、自我尋徑與學習、數(shù)字化資源處理三個類屬（見表3）。

　　總結(jié)與建議

　　本研究遵循實踐性知識生成路徑，以開放大學公共英語教學改革項目為實踐基礎，采用質(zhì)性研究范式，利用扎根理論的研究方法，提煉出教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力四個核心概念，構(gòu)建開放大學教師在線教學能力模型。開放大學教師作為在線教學的實踐者、設計者、監(jiān)控者、學習支持服務提供者，是教學走入良性運作軌道的關鍵推動力量。教師面對體量龐大的學生群體，從教改實踐出發(fā)反思自身能力，這是提升教師教學能力從而提高教師隊伍整體教學水平的有效途徑。

　　教師如何利用教學改革實踐契機生成實踐性知識并轉(zhuǎn)化成在線教學能力？本研究提出以下建議：一是探索在線課程內(nèi)容模塊與教學模式改革，創(chuàng)新多元教學模式，從問題出發(fā)，以學生需求為導向，夯實教學基本功，全面提升教育教學能力；二是在教育教學中深入應用信息化技術，發(fā)揮5G、人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術對教學的支持作用，不斷提升信息技術應用能力；三是關注網(wǎng)絡教學團隊的運行，實施基于網(wǎng)絡的團隊協(xié)同發(fā)展，充分利用團隊賦能；四是實現(xiàn)個性化、精細化訴求下的在線教學流程再造，強化學習過程管理，做有溫度的開放教育，培養(yǎng)人文關懷能力。不可忽視的是，在實踐性知識視域下該能力模型的構(gòu)建聚焦教師在實踐中的不斷反思，是教育教學經(jīng)驗的優(yōu)化與修正，能力模型的構(gòu)建以實踐為基礎，是實踐性知識的外顯化。但教師的理論性知識，如學科知識、科研素養(yǎng)等同樣是教師專業(yè)能力的重要組成部分，期待后續(xù)研究對不同視角下的教師能力模型給予廣泛關注。

　　[參考文獻]

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　　陳麗.2019.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識觀：知識回歸與知識進化[J].遠程教育（7）：10-18.

　　陳向明.1999.扎根理論的思路和方法[J].教育研究與實驗（4）：58-64.

　　陳向明.2000.質(zhì)的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社

　　劉寧劉永權

《實踐性知識視域下教師在線教育能力模型建構(gòu)》

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