教育信息化2.0時代視角下的教師反饋素養(yǎng)研究

　　[摘要]教師反饋是提升教學(xué)效能的核心關(guān)鍵。研究通過梳理教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵要素，辨析評價和反饋的差異，并結(jié)合教師反饋素養(yǎng)的最新研究框架，立足我國教育信息化2.0時代背景下對教師提出的創(chuàng)新教學(xué)、引領(lǐng)生態(tài)發(fā)展的能力素養(yǎng)新要求，編制了教師反饋素養(yǎng)的測評量表，并進行了兩階段數(shù)據(jù)采集與分析。第一階段，驗證量表的信效度合格性；第二階段，分析1360位中小學(xué)教師的有效數(shù)據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)：教師反饋素養(yǎng)包括技術(shù)提供反饋、協(xié)商完善反饋和促進感知反饋三個子維度；教師反饋素養(yǎng)總體水平不高，特別是在促進感知反饋子維度；教師反饋素養(yǎng)還受到性別與學(xué)科的交互作用等因素的影響。研究認為，教師有效反饋是落實當前時代所要求的創(chuàng)新教學(xué)生態(tài)、深化評價改革的一種關(guān)鍵措施。為此，建議教師教育改革應(yīng)通過多種途徑積極提升教師的反饋素養(yǎng)，通過師生間的有效互動促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。

　　[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)素養(yǎng)；反饋素養(yǎng)；技術(shù)賦能反饋；促進感知反饋

　　一、研究緣起

　　“互聯(lián)網(wǎng)+”融入教育，促進了教與學(xué)方式的變革，也改變了師生之間曾經(jīng)的課堂關(guān)系。教育信息化2.0時代，如何通過提升教師的創(chuàng)新和有效教學(xué)，引領(lǐng)教育實踐的生態(tài)，以深化1.0時代的教育信息化效果，是教育研究者和實踐者共同關(guān)注的問題?；谛乱淮ヂ?lián)網(wǎng)的信息技術(shù)，不僅改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的授課模式，使得教學(xué)形式逐漸從過去的“單向灌輸”向“雙向互動”轉(zhuǎn)變，并且，隨著大數(shù)據(jù)及智能技術(shù)的迅速發(fā)展，技術(shù)為優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、改善師生互動、促進學(xué)習(xí)深化，以及建構(gòu)基于師生間反饋信息傳遞的系統(tǒng)提供了更多選擇。在過去的20年間，有大量關(guān)于評價與反饋的實證研究。Hattie在其所著的《可見學(xué)習(xí)》中指出，教師反饋是“提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)最有力的單一影響因素”[1]。教師反饋能力或素養(yǎng)水平的高低，會直接影響師生雙向互動、溝通交流等知識建構(gòu)活動的過程，還會影響學(xué)生對反饋目的和內(nèi)容的感知程度和理解力。但反饋素養(yǎng)作為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要維度，仍面臨著諸多實踐困難。例如，教師的反饋意識不足，給出的反饋不夠及時，反饋內(nèi)容難以理解，反饋無法有效改進學(xué)習(xí)等，直接導(dǎo)致學(xué)生認為自己獲得的反饋是令人沮喪的，沒有激勵作用[2-3]。當學(xué)生對教師給予的反饋很少或者沒有回應(yīng)時，教師便會產(chǎn)生強烈的挫折感[4]，使得有效的反饋難以在課堂教學(xué)中推進。為此，本研究著重探討教師反饋素養(yǎng)是什么，技術(shù)賦能的反饋如何改變教師當下實施反饋面臨的困境，以推動師生雙向互動的有效知識建構(gòu)過程。

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　　二、文獻綜述

　　教師要能教好學(xué)生，必須有一定的專業(yè)素養(yǎng)。面對新一代學(xué)習(xí)者的成長，許多都提出了新時代人才發(fā)展的核心素養(yǎng)框架。我們有必要從教師群體的角度來分析適應(yīng)新時代人才發(fā)展的教師專業(yè)素養(yǎng)組成。

　?。ㄒ唬┙處煂I(yè)素養(yǎng)的三要素結(jié)構(gòu)

　　近年來，國內(nèi)外學(xué)者都將專業(yè)素養(yǎng)作為教師專業(yè)發(fā)展提升的主要抓手，并力求在理論和實踐上指明教師專業(yè)素養(yǎng)的具體方向，如信息素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、評價素養(yǎng)、反饋素養(yǎng)、跨學(xué)科素養(yǎng)、數(shù)智素養(yǎng)和信息化素養(yǎng)等。無論具體素養(yǎng)的內(nèi)涵指向如何，但均包含三大要素：認知、能力和情意。

　　1.認知要素（UnderstandingsorKnowledge）

　　教學(xué)是一項高度復(fù)雜的活動，教師處理教學(xué)活動需要基于多維的綜合性知識，這些知識是教師專業(yè)素養(yǎng)的認知基礎(chǔ)。美國教育心理學(xué)家舒爾曼在1986年率先提出，教師知識應(yīng)包括一般教學(xué)觀念和方法的知識、學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容的知識、課程知識、學(xué)習(xí)者及其特點的知識、教育情境的知識、教育目的和意義的知識及其哲學(xué)和歷史根源的知識[5]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展及其在教學(xué)中的應(yīng)用，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TechnologicalPedagogicalandContentKnowledge，TPACK）理論框架[6]被提出，用于解釋教師如何有效利用技術(shù)來教授學(xué)生一門學(xué)科所需的一系列知識。該框架強調(diào)將技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容三種關(guān)鍵知識整合起來，被認為是信息時代下教師進行信息化教學(xué)所需具備的綜合知識，有利于建構(gòu)教師技術(shù)性學(xué)科教學(xué)知識體系。在實際過程中，它依賴教師創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)，對促進學(xué)生的高階思維和認知發(fā)展具有重要作用。

　　2.能力要素（SkillsorCapacities）

　　教師專業(yè)知識儲備的增加，不代表其教學(xué)效果好。專業(yè)知識應(yīng)用于實際工作依賴于教師能力[7]。西方不少學(xué)者認為，能力是指對知識使用的技能，包括理論、概念或隱性知識的使用，也包括功能性知識如技術(shù)、溝通、管理等方面的能力[8]。知識與技能具有一致性原則，但技能不能代替知識。例如，區(qū)別于學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)科教學(xué)技能包括：研習(xí)新課標的技能、研習(xí)教材的技能、了解學(xué)生認知準備的技能以及課堂教學(xué)技能[9]。技能的要求往往是具體的，并且需要隨教育場景的不同而加以細化。美國一些學(xué)者曾開發(fā)了一套基于高標準的科學(xué)學(xué)科教學(xué)方法和教學(xué)工具等資源，支持新手科學(xué)教師在不同的教學(xué)情境中運用這些技能，包含4個一級指標和27個預(yù)期特征[10]。

　　3.情意要素（Dispositions，ValuesorMotivation）

　　情意是指教師的情感與態(tài)度，它們與教師教育理念和價值觀有密切關(guān)系，由于它們屬于較為上位的概念，被認為是教師追求知識和技能發(fā)展的動力因素，是教師能力持續(xù)表現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師專業(yè)能力水平的差異可能是由個人情意不同造成的，即動機傾向和態(tài)度的個體差異是個體在各種情境和背景下表現(xiàn)出的共性，并不是某個學(xué)科教育場域中的特性[11]。教師要更好地促進其將認知與能力成功轉(zhuǎn)化到教學(xué)實踐中去。Wood等人認為需要具有如下情意：相信學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，用愛關(guān)懷學(xué)生，尊重學(xué)生的差異性和多樣性，敬業(yè)專注的精神狀態(tài)，協(xié)作、分享和專業(yè)學(xué)習(xí)社群，終身學(xué)習(xí)和追求卓越的熱情[12]。卓越教師往往在情意維度方面具有更佳的表現(xiàn)。

　　綜上所示，教學(xué)不僅僅是一項任務(wù)，還涉及相關(guān)的教學(xué)價值觀和信念，不同的教學(xué)觀所對應(yīng)的知、能、情意是相互連貫的。教師反饋素養(yǎng)不應(yīng)停留在反饋實踐和策略層面，而應(yīng)從多個維度展開探討。最重要的是，教師反饋素養(yǎng)的研究是伴隨著對學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究而提出的，師生反饋素養(yǎng)應(yīng)該彼此成就，像聯(lián)動的齒輪一樣，促進教學(xué)相長[13]。

　?。ǘ┙處煼答佀仞B(yǎng)的研究基礎(chǔ)

　　教師反饋對于促進學(xué)生原有水平的發(fā)展具有導(dǎo)向作用，反饋不僅客觀反映學(xué)生真實的情況，更應(yīng)該面向?qū)W生在不斷發(fā)展中的需求，提供有針對性的學(xué)習(xí)支持。教師反饋素養(yǎng)不僅具有專業(yè)素養(yǎng)特征，也是對專業(yè)概念的細化拓展和情境化呈現(xiàn)，以促進其價值的拓展。

　　1.關(guān)于教師反饋策略的研究

　　反饋策略的研究為改進學(xué)生學(xué)習(xí)方式提供了證據(jù)。反饋是基于反饋雙方的信息傳遞，教師反饋策略會在一定程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和改進。例如，在二語教學(xué)過程中，教師書面或口頭反饋能有效促進學(xué)生高水平地完成寫作任務(wù)[14-15]。教師反饋策略也在其他學(xué)科有所體現(xiàn)，包括線上、線下和混合教學(xué)場景等；不同反饋策略的結(jié)合有助于教學(xué)效能的提升，如教師反饋和同伴反饋[16]。兩種反饋策略的結(jié)合效果要優(yōu)于單方面反饋[17]，但在提升學(xué)生寫作水平上，影響力更為顯著的仍是教師反饋。

　　2.關(guān)于反饋與評價的差異分析

　　反饋與評價在教學(xué)過程中往往并存。但教師反饋就是教師評價嗎？顯然不是。評價和反饋不能被同等對待，也不能混為一談。其實，評價與反饋過程往往并存，甚至在政策和實踐上糾纏在一起，導(dǎo)致它們獨特的目的在概念和實踐上變得模糊。為此，區(qū)分反饋與評價，以及剝離開它們在共存活動中的差異是必要的[18]。在教學(xué)實踐中，結(jié)果性評價出現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動終端，強化了考核性質(zhì)；形成性評價作為一種參考和補充，使得大家對這種評價的“反饋功能”效用感受較低。良好的反饋機制是師生雙向互動的行為，需要教師進行精細設(shè)計，脫離不了教學(xué)評價，但多渠道的反饋信息有助于激勵學(xué)習(xí)者的投入和激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，需要更多具體的反饋信息而不是籠統(tǒng)的評價分數(shù)。近些年來，教育更加重視過程性和形成性評價，要想促進學(xué)生進一步改進，就需要不斷關(guān)注評價過程中的反饋。

　　三、研究設(shè)計與數(shù)據(jù)分析結(jié)果

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　　為了解中小學(xué)教師利用信息技術(shù)促進教學(xué)反饋的真實情況，本研究借鑒Carless和Winstone所提出的教師反饋素養(yǎng)理論框架，設(shè)計了相應(yīng)量表。正式問卷包括三部分：教師相關(guān)信息、教師反饋素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化調(diào)查題目（李克特六點量表計分）以及開放性問題。經(jīng)過試測修訂后，最終形成的問卷包括三個子維度，除第二個維度是4個題項，其他兩個維度分別為3個題項，共10個題項，三個維度在原先設(shè)計、關(guān)系、實踐的基礎(chǔ)上，更加明確地反映出教師反饋素養(yǎng)的具體指向。

　?。ǘ┭芯繉ο?/p>

　　本研究通過兩次數(shù)據(jù)采集，第一個階段回收614份數(shù)據(jù)，對初測問卷進行了信效度分析。第二個階段共回收1814份問卷，調(diào)查樣本覆蓋全國18個省市，其中，246名教師沒有使用信息技術(shù)工具給學(xué)生提供反饋的經(jīng)歷，占總樣本的13.56%；剩下的1568個數(shù)據(jù)中，剔除作答時間小于1分鐘且答案均為同一選項的無效樣本后，最終得到1360個有效樣本，有效回收率86.73%。樣本分布見表2。

　　四、討論與總結(jié)

　　通過上述相關(guān)分析，本研究探討了信息化背景下的教師反饋素養(yǎng)，對我國中小學(xué)教師當前的反饋素養(yǎng)進行了調(diào)研。結(jié)果表明，教師反饋素養(yǎng)水平接近中等，尤其在促進學(xué)生感知反饋這一方面還需提升；盡管新手教師、男性教師以及非STEM學(xué)科教師的反饋素養(yǎng)水平普遍較高，但綜合來看，在當前教育信息化2.0時期關(guān)注創(chuàng)新教學(xué)生態(tài)、深化評價改革的背景下仍需要不斷提升教師反饋素養(yǎng)，以促進學(xué)習(xí)者在教師有效反饋的支持下獲得實質(zhì)性的學(xué)習(xí)投入激發(fā)。

　　[參考文獻]

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　　董艷1，羅澤蘭1，楊韻瑩2，王宇1

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