基于慕課的翻轉課堂教學模式研究—以大學英語后續(xù)課程為例

　　摘要：基于慕課給大學英語課程設置和教師發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)與機遇，以及對大學英語后續(xù)課程教學現狀的分析，文章探討了在大學英語后續(xù)課程教學中實施基于慕課的翻轉課堂教學模式的必要性和可行性，并從前端分析、在線活動設計、課堂活動設計和多元評價設計四個階段進行模式構建，最后通過為期八周的初探性教學實踐對該教學模式的效果和存在的問題展開了探討。

　　關鍵詞：大學英語后續(xù)課程；慕課；翻轉課堂

　　引言

　　當前全世界高校的課程教學模式正經歷著一場數字化、網絡化、全球化的歷史性變革，慕課（大規(guī)模在線開放課程，MOOCs）和翻轉課堂（FlippedClassroom）無疑成為這場變革的兩個焦點。慕課解構了傳統課堂人與人面對面交流體系中的教與學行為鏈,重構了基于互聯網的交互體系[1]，實現了平臺、教師、學習者和學習資源四大元素的聯動[2]。與國家精品課程、視頻公開課、資源共享課相比，慕課的定位實現了從以內容共享為中心的課程資源向以學習為中心的開放課程的升級。翻轉課堂通過變革傳統的教學流程，要求學習者在課前基于視頻等教育資源完成知識點的自主學習，課堂則主要進行師生互動式答疑討論，帶來的是知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化[3],實現了傳統教學中師生角色的翻轉。目前，國內有關慕課課程模式的應用研究成果已有很多，相關學者也針對慕課本土化、慕課理念下的翻轉課堂教學應用、SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）等領域進行了探討和研究，但有關慕課與翻轉課堂在大學英語教學中的綜合應用研究尚不多見。通過分析慕課本身存在的問題、大學英語課程改革的趨勢、后續(xù)課程教學現狀以及慕課對大學英語教師和后續(xù)課程帶來的機遇與挑戰(zhàn)，本文探討了在大學英語后續(xù)課程教學中融合慕課在線學習和翻轉課堂教學的必要性和可行性，設計了基于慕課的翻轉課堂教學模式，并通過一項教學案例總結了實施該模式存在的問題和面臨的挑戰(zhàn)。一必要性分析

　　1慕課的可持續(xù)發(fā)展需借力翻轉課堂2012年，Udacity、Coursera和edX全球三大MOOC平臺相繼成立。受此推動，其他國家和地區(qū)紛紛創(chuàng)建自己的MOOC平臺，如英國的FutureLearn、德國的Iversity、歐盟的OpenupED等，2012也因此被稱為“MOOC之年”。我國教育部高度重視在線教育改革發(fā)展，并將其作為下一步我國高等教育深化改革、提高質量和提升國際競爭力的重大舉措[4]。中國眾多知名高校，如北京大學、上海交通大學、香港中文大學等先后加入Coursera，清華大學也于2013年利用edX開源系統建成了學堂在線，重慶大學則發(fā)起成立了“東西部高校課程共享聯盟”。以慕課為代表的新一代網絡化、開放式、平臺化、資源化、互動式的教學模式正撼動著傳統高等教育大廈的基石，改變著現有的教學模式與手段[5]，將倒逼各高校在課程設置、教學模式等方面進行改革。面對此輪慕課熱潮，不少學者也紛紛指出慕課存在的不足，如教學模式囿于傳統、面對面交流缺位、學習體驗不完整、學習效果難以評估以及學術誠信難以保證等[6][7]，而低完成率成為了慕課可持續(xù)發(fā)展最突出的障礙[8]。此外，慕課學習的自主性意味著學習者需對自己的學習承擔主要責任，因而對學習者的自主學習能力要求更高，而我國學習者在虛擬學習環(huán)境下自主學習的效果并不理想[9]，這勢必會影響慕課學習的效果?？梢?，脫離實體學校“有溫度、有接觸”的課堂教學、基于慕課的在線學習不但不能完全替代學校課堂教學，而且還需要翻轉課堂模式下的教師監(jiān)督以及師生面對面的交流互動來彌補其不足。借力慕課不斷優(yōu)化基于信息技術的混合教學模式，實現傳統課堂與慕課的融合創(chuàng)新，不僅是提升傳統課堂教學質量的重要途徑，更是發(fā)揮慕課效力、實現慕課可持續(xù)發(fā)展的必經之路。

　　2大學英語后續(xù)課程教學的提升需借力慕課大學英語后續(xù)課程是指各高校在完成大學英語基礎階段的教學后，給學生開設的基于內容的大學英語課程，包括ESP課程、學科英語課程和大學英語通識教育課程。近年來學界對大學英語后續(xù)課程的課程設置和課程定位展開了大量的思考與探討，相關的學習者需求分析也證實了大學英語階段開展后續(xù)課程教學的必要性[10]。然而，當前大學英語教學仍以通用英語為主，80%以上的非211工程學校沒有開設或只開設了4門及以下的選修課[11]。受制于學歷知識結構，大多數教師在開設后續(xù)課程時傾向于選擇專業(yè)性不強的英美文學或報刊選讀等人文素養(yǎng)類課程[12]，其教學仍然存在著教學模式落后、教學手段單一、教材質量不高、師資力量薄弱等問題[13]?？梢姡髮W英語教學亟需豐富課程類型、提高教學質量，如此才能滿足學習者多樣化的英語學習需求，而且這種需求因慕課對傳統課堂的沖擊顯得尤為突出。慕課的主題內容涉及各個學科，授課語言以英語為主，能充分滿足學習者對專業(yè)英語、學術英語、通識教育英語等方面的多樣化需求。此外，慕課基于系統的碎片化學習方式和模塊化短視頻，既方便學習者按主題學習，也方便他們利用零碎時間拆分觀看，這將吸引很多學生選擇“逃課”去“淘（慕）課”[14]；而大學英語教師將在很大程度上喪失知識權威的地位，學生也將很難接受傳統意義上的授課方式，從而導致課堂面臨學生流失的危險。此外，慕課可在某種程度上檢驗大學英語教學的效果，而語言障礙（即英語水平）是阻礙學習者完成慕課學習的主要原因之一[15]，這勢必會加劇學生對傳統大學英語課程內容與教學質量的不滿，在很大程度上“離間”師生之間傳統的支配與依賴關系，喚醒學生的主體性[16]。面對慕課對傳統大學英語教學的沖擊，各高校應借力慕課，通過慕課在線教育與傳統面對面教學的協作創(chuàng)新，探索融合慕課和課堂教學的混合教學模式，實現大學英語課程結構的升級和教學質量的提升。

　　二可行性分析

　　1大學英語混合教學環(huán)境初具規(guī)模

　　慕課與翻轉課堂教學模式的融合，旨在實現面對面課堂教學與網絡在線學習的優(yōu)勢互補，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，屬于典型的混合教學模式。慕課因其完備的教學環(huán)節(jié)與結構設計、獨特的資源呈現與功能設計、獨創(chuàng)的同伴互評設計等，與混合教學模式具有很高的契合度[17]。事實上，自2007年我國開始實施“基于計算機和課堂的英語教學模式”以來，國內眾多高校開始將在線學習和課堂教學有機結合，大學英語混合教學環(huán)境初具規(guī)模，眾多研究也證實了混合學習在大學英語教學中的有效性。調查表明，學生最喜歡的大學英語后續(xù)課程授課方式是網絡自主學習+課堂面授的混合教學模式[18]。隨著信息技術與大學英語課程整合的不斷深入，尤其是近年來翻轉課堂、微課等概念的推廣和移動學習的普及，大學英語教學已形成了一種全新的立體參與媒介環(huán)境，這就為慕課與翻轉課堂教學模式的結合提供了廣泛的平臺基礎和良好的契機。

　　2慕課助推大學英語教師的專業(yè)發(fā)展

　　如前文所述，教師的培養(yǎng)、培訓和成熟等相關教師發(fā)展的問題是實現大學英語后續(xù)課程設置轉型和教學質量提升的關鍵因素之一。慕課帶來了大學英語教育觀念、教學理念、教學方式、教學內容等方面的諸多變化，在挑戰(zhàn)大學英語教師原有教學理念和知識結構的同時也孕育著機遇：一方面，大學英語教師可通過學習相關專業(yè)的國際慕課課程，提高自身的ESP、EAP水平，進而開設更多高質量的校本大學英語后續(xù)課程，以更好地滿足學習者的個性化英語學習需求；另一方面，教師可通過學習有關英語教學法的慕課課程，如俄勒岡大學開設的“ShapingtheWayWeTeachEnglish2:PathstoSuccessinELT”，尤其是現代教育技術類慕課課程，如北京大學汪瓊教授團隊設計的“翻轉課堂教學法”和“教你如何做MOOC”等，了解翻轉課堂和慕課的教學理念與設計原理，提升信息技術環(huán)境下的教學設計與開發(fā)能力。

　　三教學模式設計

　　混合式學習課程設計可分為前端分析、活動與資源設計和教學評價設計三個階段[19]，翻轉課堂教學模式則強調課前、課內、課后環(huán)節(jié)的重新規(guī)劃和對傳統的知識傳授、知識內化兩個階段的顛覆?；诖?，本研究設計了基于慕課的翻轉課堂教學模式的基本框架，如圖1所示。

　　四教學案例：基于慕課的大學英語后續(xù)課程翻轉課堂

　　在綜合考慮學生的實際水平、慕課課程與校本課程的契合度等因素之后，本研究最終從edX平臺中選擇將慕課課程“EnglishforDoingBusinessinAsia-speaking”應用于武漢某高校開設的大學英語后續(xù)課程“商務英語”的教學中。該課程面授學時為2學時/周，共16周。在了解所選慕課課程的內容和安排后，本研究將該課程分為商務英語聽說和商務英語寫作兩個模塊，各持續(xù)8周。聽說模塊按上一章節(jié)所述的教學模式開展教學，教師會根據每周慕課課程的內容、任務設計面授教學的內容和活動計劃；由于當時未能找到商務英語寫作方面的慕課課程1，寫作模塊以教師自制的微視頻和其他網絡學習資源為主開展翻轉課堂教學。

　　五結束語

　　1教師需積極轉換角色，成為自主型教師基于慕課的翻轉課堂教學模式的實施，仍面臨很多觀念、習慣的阻力和體制的障礙。為此，教師首先要改變教學理念，轉換自身在教學活動中的傳統角色，由知識的占有者轉變成為教學活動的組織者、協調者、導學者、助學者、促學者和評學者[20]。其次，為尋找與校本課程在課程內容、安排等方面相契合的課程，教師要常去慕課“課程超市”中“淘課”，收集、保存有用的慕課資源，并結合學生的實際情況對校本課程的教學計劃、教學內容等做出改變，實現慕課課程的校本化和校本課程的翻轉慕課化?？偠灾?，教師需積極成為自主型教師，充當資源，分享決策，與學校主管部門、慕課教師、學生積極協商，尋求慕課與傳統課堂協同合作的機會，處理并承擔因課堂革新帶來的風險，創(chuàng)造有利于學生自主發(fā)展的機會。更為重要的是，大學英語教師要借助慕課平臺和社交媒體軟件，構建基于慕課的學習共同體和校本課程實踐的共同體，通過基于實踐的學習與反思，不斷提高自身的外語教育技術素養(yǎng)和學科知識水平，提升新范式下進行外語教學、課程設計和教學管理的能力，借慕課之春風實現專業(yè)的自主發(fā)展。

　　2開展多元互動合作，培養(yǎng)學習者的自主學習能力基于慕課的翻轉課堂教學模式的實現，需以學習者的自主學習為前提。因此，如何提升慕課環(huán)境下學習者的自主學習能力，成為了影響該模式實施效果的關鍵性因素。學習者自主學習能力的發(fā)展是學習者通過社會交往、互助合作與積極互賴來逐步實現能力內化的過程，慕課深度且大量的互動特點及其強大的平臺支持功能，將生生互動的范圍和層次不斷拓展[21]，有助于喚醒學生的主體性并提高他們的自主學習能力。然而，如本研究所示，學生對基于慕課討論區(qū)的互動交流并不太滿意，他們更喜歡與同學、老師進行面對面的互動交流。為此，教師仍需探究混合學習環(huán)境下的多元互動與合作模式，將基于慕課平臺的社會化互動合作與基于校本課程平臺的互動合作有機結合，重構混合環(huán)境下的學習者共同體，為學習者的知識建構提供豐富的資源和積極的相互依賴關系，并逐步提高學習者的自主學習能力。

　　參考文獻

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　　章木林1孫小軍

《基于慕課的翻轉課堂教學模式研究—以大學英語后續(xù)課程為例》

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